Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8279Ключевые слова 20372 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2018

44 место — направление «Психология»

0,294 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,771 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Аутизм и нарушения развития

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1994-1617

ISSN (online): 2413-4317

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/autdd

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2003 года

Периодичность: 4 номера в год

Язык журнала: Русский, английский

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Вспомогательная школа для умственно отсталых детей * 587

Оршанский Л.Г., Психолог, врач-психиатр, Санкт-Петербург, Россия
Полный текст

Вспомогательная школа для умственно отсталых детей.

Лекция 1-ая преподавателя Л.Г. Оршанского[1].

(В изложении д-ра Н.П. Казаченко-Триродова)

 

Необходимость создания, наряду с нормальными, вспомогательной школы, специально предназначенной для всякого вида дефективных детей, была уяснена за границей уже несколько десятков лет тому назад, когда и появились первые учреждения, вначале служившие, главным образом, лишь местом призрения для детей-увечных и калек.

В России вспомогательная школа начала свое развитие только несколько лет тому назад.

Теперь задачи ее понимаются достаточно широко:

в такую школу по современному взгляду должны попадать не только явно дефективные дети, но и все те, для которых по их психической организации нормальная школьная работа оказывается непосиль­ной, и которые нуждаются в применении к ним специальных воспитательных методов.

Статистика неуспевающих в нормальных школах красноречиво дает понять о том громадном количестве подростков, которым приходится оста­ваться за бортом школьного воспитания и образования, если не пойти им навстречу созданием для них специальных учреждений.

Так было установлено, что в Германии, где осо­бенно занимались этим вопросом, из всех поступающих в среднюю школу только 60-70% доходят до V класса и лишь 30% до VII, все же 8 классов кончает разве 5-7%; даже начальную маннгеймскую школу кончало всего-навсего 15-16°/о воспитанников.

Причины неуспевания детей в нормальной школе, как и виды их дефективности, весьма различны, поэтому нужно сказать, что не может быть и нет единой вспомогательной школы; типы ее должны быть в высокой степени разнообразны, тем более что задачей ее отнюдь не является так называемое «на­таскиванье» учеников по определенному шаблону, но развитие их психических способностей, считаясь с индивидуальными особенностями каждого.

В виду специфичности задач вспомогательной школы постановка дела воспитания в ней есте­ственно отличается от постановки дела в школе нормальной, — в ней и порядок ведения занятий и самая методика преподавания иные, как существует иное отношение с другой стороны и к отдыху воспитанников, к их развлечениям, праздникам, отпускам и т. д.

Поступать в нее могут дети как непосред­ственно из семейной обстановки, так и из нормальных воспитательных заведений и школ.

К сожалению, в России до последнего времени мало обращалось внимания на то, сколько отстающих учеников нормальных воспитательных и учебных заведений нуждаются в школе вспомогательного типа и какого именно.

Разобраться в этом вопросе представляется возможным лишь при условии более подробного индивидуального ознакомления с психическим миром воспитанников в связи, конечно, с обследованием и их физических качеств.

В Англии, где уже существует значительное количество воспитательных учреждений вспомогательного типа, на изучение детей школьного воз­раста, особенно в последнее время, стали обращать должное внимание; там существует даже закон обязательной регистрации детей-калек и умственно дефективных и другой закон, дающий право родителями требовать назначения специальной комиссии для исследования умственных способностей ребенка, в которых появляется какое-либо сомнение.

Не меньшее внимание на воспитание явно дефек­тивных и отсталых в умственном отношении детей обращается и в Германии, где воспитательные учреждения вспомогательного типа появились 60 лет тому назад, и где теперь в них насчитывается более 40.000 детей.

Большого развития вспомогательная школа достигла и в Америке.

Во Франции школьные учреждения вспомогатель­ного типа насчитываются десятками и находятся во многих городах.

У нас идея вспомогательной школы появляется в 1902—1903 годах; первая основанная в России тогда же школа вспомогательного типа скоро потер­пела крах, выродившись в приют для детей-идиотов, мало поддающихся воспитанию.

Впоследствии, 5-6 лет спустя, появились, однако, другие воспитательно-вспомогательные заведения в различных городах, как-то: в Петрограде (где в настоящее время насчитываются 3 вспомогатель­ные школы и 1 интернат), в Москве (вспомога­тельные классы), в Киеве, Харькове, Новочеркасске, Кишиневе, Вологде, Владикавказе.

Однако все русские вспомогательные школы содержат пока лишь около 700 мест.

Потребность же во вспомогательном воспитании велика и особенно выдвигается на первый план в наши дни в связи с вопросом о всеобщем образовании.

 

Как пособия для ознакомления с вопросом воспитания и обучения умственно дефективных детей лектором рекомендованы следующие произведения:

Гр. Трошин. «Антропологические основы воспитания. — Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», 2 тома (959 стр.). Петроград, 1915 г. Издание школы-лечебницы д-ра мед. Г.Я. Трошина.

Б. Мэннель. «Школы для умственно отсталых детей». Перевод врача М. Владимирского с предисловием д-ра мед. А.Л. Щеглова (212 стр.). С.-Петербург, 1911 г. Типография 1-ой Спб. Трудовой Артели.

Jean Demoor - «Ненормальные дети. — Воспитание их дома и в школе». Перевод д-ра Раисы Б. Певнер, под редакцией и с примечаниями приват-доцента Московского университета д-ра мед. Г.И. Россолимо (371 стр.). Москва, 1909 г. Типография т-ва И.Д. Сытина.

«Вопросы педагогической патологии в семье и школе», под редакций А.Владимирского, Л.Оршанского и Г.Фальборка. Выпуск 1 (165 стр.) и выпуск 2 (160 стр.). С.-Петербург, 1912 г. Издатель­ство газеты «Школа и Жизнь».

Вознесенская. «Вспомогательные школы в Гер­мании». Журнал Министерства народного просвеще­ния. 1914. Январь-февраль.

 

Вспомогательная школа для умственно отсталых детей.

Лекция 2-ая преп. Л. Г. Оршанского.

(В изложении д-ра Н.П. Казаченко-Триродова)

.

В виду огромного многообразия психических организаций, встречаемых у детей, не поддающихся обычному нормальному воспитанию и образованию, воспитательные методы, применимые к ним для развития в них качеств, необходимых полезным или, по меньшей мере, социально терпимым членам культурного общества, как уже сказано в преды­дущей лекции, равным образом должны варьиро­вать соответственно индивидуальностям.

Однако, не только допустимы, но и являются вполне естественными определенные группировки умственно отсталых детей по различного типа вспомогательно-воспитательным и дополнительным к ним учреждениям, уже созданным и создающимся приспособительно   к запросам, выдвигаемым прежде всего изучением психической организации и вообще духовного мира малолетних, нуждающихся в них.

Регулярное психологическое обследование всех детей школьного возраста и даже самых маленьких, являясь краеугольным камнем, на котором строится вспомогательная школа, должно проводиться во всей возможной широте в целях успешности народного образования и воспитания.

Такого рода знакомство с детьми представляет­ся и первым условием для правильной организации  отбора тех из них, на помощь которым долж­на спешить вспомогательная школа.

Последняя не может развиваться соответственно своему великому назначению без методически проводимой подготовительной работы отбора для тех или иных типов соответствующего кон­тингента воспитанников.

Чтобы ответить на важный вопрос, как зна­чительно число детей, вообще нуждающихся во вспомогательном воспитании, в различных странах было обращено внимание на собирание статистических данных умственной отсталости. Кроме адми­нистративной регистрации явно дефективных детей по кратким сообщениям родственников и ближайших воспитателей, о чем уже упоминалось, была применяема система опросных листов, рассылаемых, главным образом, в различные учебные заведения.

Система анкетных листов как средства ознакомления с психическим миром малолетних в Америке была особенно пропагандирована известным исследователем детской психологии Стэнли Холлем[2], который с 1894 г. начал издавать такие опросные листы, привлекая к ведению анкеты своих слуша­телей, студентов и учителей.

Педагогам совместно со школьными врачами конечно естественнее всего выступать в роли собирателей статистического материала по вопросу умственной отсталости детей, почему им и необходимо усвоить определенную методику обследования школьных питомцев.                        

Нужно сказать, впрочем, что психологическая анкета, применявшаяся много раз с тех пор за границей и у нас в России с 1916 г., когда Петроградской Воспитательной Комиссией по примеру  заграничных также были выработаны и предложены учительскому персоналу опросные листы, далеко не всегда полностью оправдывала возлагаемые на нее надежды, так как самые вопросы, выставляемые в листе далеко не всегда отличались универсальным характером в смысле освещения определенных психологических черт детей; часто случалось, например, что на известные вопросы, весьма про­стые по существу, дети не были в состоянии дать удовлетворительного ответа не вследствие умствен­ной дефективности, а лишь по причине  непредви­денной узости их кругозора, что, тем не менее, при общей сводке порождало ложные выводы.

Подобного рода неудобство общих опросных листов, которые, с другой стороны, все же могут дать некоторые весьма интересные и ценные сведения, заставило сосредоточить внимание на индивидуальном обследовании детей врачами и педагогами, за­дачей которых прежде всего сделалось учесть размеры духовного багажа ребенка, каждого в отдельности, а затем уже путем специальных вопросов весьма многообразного характера, применительно к тому или иному случаю, приступать к собиранию материала для оценки умственных способностей и душевных качеств испытуемых.

Ведь иногда совершенно случайно наталкиваешься на вопросы, отвечая на которые, ребенок может совершенно неожиданно проявить такие способности, которые   кажутся  у него  совершенно  неразвитыми, если судить по тому, как он реагирует сплошь и рядом на прочие, даже банальные, во­просы. Так один ребенок, не умевший описать, даже в кратких словах, своей улицы, оказался способным весьма толково и со всеми техническими подробностями рассказать о способе домашнего приготовления одного из современных пищевых суррогатов. Вытекающие из сказанного соображения подчеркивают целесообразность живого ознакомления с детьми путем непосредственного общения с ними, вводя опросные листы в рамки лишь самых общих и самых несложных вопросов, ответы на которые все-таки должны приниматься с осторож­ностью.

Однако выработка определенной общей схемы для психологического обследования малолетних не­обходима.

Психологическому исследованию, как правило, следует предпосылать собирание формальных сведений, выясняющих: из какой среды происходит ребенок, каковы условия его семейной жизни и каким внешкольным влияниям он подвергался и подвергается, далее желательно выяснение наследственности и анамнестических данных, касающихся физического и психического развития ребенка и во­обще его здоровья, затем должно быть произведено физическое исследование, включающее антропологические данные, данные о состоянии внутренних органов и нервной системы, — все это необходимо, что­бы судить об анатомическом типе исследуемого и правильности развития его организма в большем или меньшем соответствии с возрастом; наконец, можно приступить к психическому обследованию, идущему рука об руку с педагогическим, причем должна быть принимаема во внимание как форма душевных процессов, так и их содержание.

Исследованию подлежат, главным образом, спо­собности к восприятию, к непроизвольному и про­извольному средоточию внимания в самом широком смысле этого слова, память, воображение, творческие способности разного рода, включая сюда комбинаторные, счислительные и пр., эмотивная сфера и сфера волевая.

Отмечаться должны все явления психической жизни, конечно, не только со стороны большей или мень­шей степени их выраженности, но и со стороны явно патологических уклонений от нормы, когда таковые наличны.

Под содержанием душевной жизни понимается, с одной стороны, запас представлений, чувствований и стремлений, находимый у испытуемого, с другой стороны, различные привычки, выработавшиеся при тех или иных внешних влияниях. Естественно, что формы проявления  душевных процессов, основные психические способности и содержание душевной жизни находятся между собою в теснейшей связи, и их изучение должно вестись неразрывно с помощью подходящих методов, из которых вид­ное место принадлежит непосредственному школьно-воспитательскому наблюдению. Все указанные исследования могут быть более или менее детализирова­ны в определенном направлении в зависимости от целей, по преимуществу преследуемых изучением данного ребенка и в зависимости от того, с ка­кой стороны он представляет наиболее интереса  в воспитательном смысле.

По этой причине самые схемы обследования, оставаясь общими по существу, сплошь и рядом разнятся в смысле деталировки, смотря по тому, в каком учреждении они применяются.

Для статистики же умственной отсталости малолетних важны заключения, почерпаемые из подобного рода обследований самими обследующими и эк­спертами.

Как пример опросного листа по указанной общей схеме, можно привести тот, который в 1911 г. был выработан для 1-й Вспомогательной Школы при Петроградском Психо-Неврологическом Инсти­туте ее заведующими А.Владимирским, А.Лазурским и Л.Оршанским (лектором), заметивши, что предназначаемый опросный лист, по утверждению авторов, в виду развития школы нуждается в даль­нейшей переработке.

 

1-я вспомогательная Школа

при Психо-Неврологическом институте

 

Воспитанни. . . (фамилия, имя и отчество).

Время поступления:

Время выбытия:

Адрес родителей (или родных):

I  Опросный лист.

 

Личные сведения.

Возраст.

Национальность, вероисповедание.

Родина, местожительство.

Основания для помещения во вспомогательную школу.

Домашние условия.

Живы ли родители ребенка, их профессия и условия жизни.

Братья и сестры.

Кто руководил и руководит воспитанием ребенка.

Общий характер воспитания - физического и психического.

Наследственность.

Болезни родителей и близких родственников. Их ненормальности.

Условия рождения и вскармливания ребенка.

Физическое развитие.

Когда начал ходить?

Прорезывание зубов?

Какие перенес болезни.

Половое развитие (поллюции; регулы; онанизм).

Общее состояние здоровья (недомогания; сон; еда; степень опрятности).

Какой причине приписывают родители начало болезни (resp. ненормальности, отсталости)?

Психическое развитие.

Развитие речи (когда начал говорить) и ее недостатки.

Умственные способности (понижены ли?); нет ли особых склонностей или способностей?

Навязчивые идеи и страхи?

Особенности характера; важнейшие пороки или недостатки.

Ход занятий и поведение в школе и дома.

(Примечание. Желательно представить работы ребенка, его сочинения, рисунки и т.п.)

 

 

II  Исследование

 

А. Физическое исследование.

Рост тела и пропорциональность частей:

Окружность груди.

Вес тела.

Телосложение. Питание (кожа и слизистая оболочки; железы[3], волосы; зубы).

Размер и строение головы.

Форма черепа, (нет ли особых уклонений).

Важнейшие размеры: длина головы

- поперечный размер,

- окружность.

 

Двигательная сфера

Важнейшие рефлексы.

Механическая возбудимость мышц и нервов.

Электровозбудимость мышц и нервов.

Произвольные движения  (исследование динамометром).

Судороги, подергивания.

 

Чувствительная сфера (органы чувств и их функции).

Глаза. Зрение.

Уши. Слух.

Нос и гортань. Дыхание и обоняние.

Рот и вкус.

Кожа. Чувствительность осязательная, болевая и температурная.

Мышечное чувство.

Расстройства в  деятельности  важнейших внутренних органов: органы дыхания (объем груди, исследование емкости легких), кровообращения, пищеварения, мочеотделения.

 

 В. Психическое исследование.

Экспериментально-психологическое исследование.

Сравнение длины, толщины и формы предметов.

Распознавание цветов.

Называние предметов и изображений; их воспроиз­ведение и узнавание.

Память на фразы.

Исследование по корректурному методу.

Ответы на вопросы.

Описание рисунка.

Ориентируется ли во времени и пространстве?

Умеет ли пользоваться обыкновенными предме­тами и действиями домашнего обхода?

 

С. Педагогическое исследование.

Общее развитие ребенка: знакомство с природой и с отношениями окружающей жизни.

Чтение (особенности речи).

Письмо (пусть сам напишет здесь в листке).

Счисление (счет, арифметические действия).

Запас сведений ребенка: история, естествознание, русский язык и т. п.; его навыки: рисование (пусть нарисует человека),  ручной труд, пение или музыка и т. п.

Дополнительные замечания.

III Характеристика.

(Примечание. Этот отдел заполняется лишь после месячного пребывания ребенка в школе или при выходе ребенка из школы, если это произ­водится раньше месяца).

Соматическая характеристика. Психологическая характеристика.

(Примечание. При составлении можно руководство­ваться программами Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурского или К.Рихтера).

 

Врачебно-педагогическое заключение.

IV Дневник.

(Примечание.  В конце каждого полугодия должна быть составлена сводка соматических, психологических и педагогических  изменений, происшедших в течение полугодия).

Не вдаваясь в подробности приведенного листа исследований и наблюдений, следует отметить, что подобного рода знакомство с малолетним, хотя и в более узком масштабе, чем то, которое требуется в специальных учреждениях для дефективных, представляется необходимым в каждой   нормальной   школе,  в которой уже должна намечаться самими школьными врачами и педагогами суммарная группировка воспитанников -по их физическим и психическим качествам и способностям, для того чтобы, в случае надоб­ности, дать материал для суждения экспертной комиссии, помещающей воспитанника в ту или иную вспомогательную школу.

Детей, нуждающихся в помещении в специальное учебно-воспитательное заведение  вспомогательного типа, лучше всего переводить туда без замедления, тем не менее, обычно считается приемлемым годичный или двухгодичный срок (как в Германии и Бельгии) обычного школьного наблюдения.

В 1915 г., когда в Петрограде Городской Думой было открыто 5 вспомогательных школ, такой срок предварительного наблюдения, по истечении которого воспитанники могли быть переводимы туда из нормальной школы, приравнивался 1-му году.

В учебно-воспитательных заведениях типа маннгеймской школы такой перевод отстающих из нормальных отделений во вспомогательные, как и возвращение преуспевающих к продолжению своей прежней работы, облегчается существованием при нормальной же школе вспомогательных классов для различных степеней отсталости.

Неудобство этой системы заключается, однако, в том обстоятельстве, что в классах вспомогательного типа для отстающих воспитанников могут встречаться дети различных возрастов, хотя и стоящие на одном уровне умственного развития, но часто весьма существенно разнящихся по степени развития характерных для возраста инстинктов, что несомненно мешает делу их совместного воспитания.

Дети с диагнозом idiotismus, эпилептики, явно ненормальные, больные физически, как правило, во­обще не должны быть допускаемы в отделения вспомогательной школы для детей отсталых и для нерезко выраженных степеней дебиликов.

Поступая во вспомогательную школу, воспитанник должен быть подвернут вторичному обследованию, которое дополняется наиболее обстоятельным обследованием уже за время его пребывания в самом воспитательном учреждении  вспомогательного типа, где наиболее полная характеристика его составляется на основании записей, проводимых по системе дневников.

 

                                           Продолжение читайте в следующем номере.



[1] Текст печатается по изданию: «Воспитание и обучение дефективных детей». Сборник лекций под редакцией проф. А.С. Грибоедова и д-ра Н.П. Казаченко-Триродова.. Издание Комиссариата Социального обеспечения. - Петроград, 1918. - Т. 1. - С. 91-94, 188-197, 272-291.

Текст приводится в современной орфографии.

 

[2] В России пользуются известностью следующие его произведения: Стеэнли Холл „Собрание статей по педагогии и педагогике", Москва, 1912 г.; „Социальные инстинкты у детей" СПБ., 1913 г.; „Инстинкты и чувства у юношей"' (под редакцией Л.Г. Оршанского),  СПБ., 1913 г.

 

[3] Внешней и внутренней секреции.

Ссылка для цитирования

Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика