Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8279Ключевые слова 20372 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2018

44 место — направление «Психология»

0,294 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,771 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Аутизм и нарушения развития

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1994-1617

ISSN (online): 2413-4317

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/autdd

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2003 года

Периодичность: 4 номера в год

Язык журнала: Русский, английский

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Использование тренировки навыков поведения и других видов манипуляции средовыми факторами для обучения навыкам безопасности подростков с РАС 52

Рицци Д., PhD, сертифицированный аналитик поведения, Associazione ALBA ONLUS, Италия, info@albautismo.it
Дибари А., PhD, сертифицированный аналитик поведения, Associazione ALBA ONLUS, Италия, info@albautismo.it
Полный текст

Те, кто работают с людьми с РАС или с другими людьми, имеющими интеллектуальные нарушения, например, родители, учителя и терапевты, ежедневно сталкиваются с проблемой выбора соответствующих навыков, которые должны приобрести дети или обучающиеся. Хотя программы раннего вмешательства, основанные на ABA (например, раннее интенсивное поведенческое вмешательство - Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) считаются одними из лучших примеров научно обоснованной психологической помощи [25], выбор целей для подростков и взрослых людей требует некоторого размышления [18].

Исследования в области ABA показывают, что подростки и взрослые с РАС с различными уровнями навыков способны обучаться при использовании научно обоснованных процедур и стратегий различным академическим навыкам или навыкам, которым обычно обучают в одной из доступных программ на основе ABA (например, VBMAPP [31]; ABLLS, [21]; PEAK, [7]). Некоторые из этих обучающихся могут также приобрести навыки, предложенные в «стандартной» программе, например, навыки, которые обычно приобретают в школе их сверстники. Даже если мы знаем, что люди с РАС могут научиться такому целевому поведению, возникает другой вопрос: «Какой ценой они приобретают эти навыки? Помогут ли эти навыки найти им работу,или жилье, или активно участвовать в жизни сообщества?» [1]. Главным при обучении, начиная с периода половой зрелости и подросткового возраста, должно быть не то, чего недостает обучающемуся по сравнению с типичными сверстниками, а то, что ему нужно, чтобы стать независимым взрослым и, в итоге, «сделать свою жизнь» [34].

Разделяя эту точку зрения, профессионалы должны выявлять и обучать навыкам, которые помогут людям с РАС независимо функционировать в своем окружении. ABA можно использовать при обучении навыкам, которые обычно не преподаются как «первостепенные целевые навыки», например, адаптивным навыкам [24; 29; 36], процедуре посещения врача [27], функциональным жизненным навыкам [20; 22], уходу за ногтями и кожей [11], подготовке ко сну и гигиеническим мероприятиям перед сном [8; 9; 35], навыкам безопасности [33], упражнениям [23] и самозащите [14; 26], с конечной целью улучшения качества жизни людей с РАС, имеющих интеллектуальные нарушения.

В обширной литературе изучена важность обучения людей с интеллектуальными нарушениями индивидуальным функциональным навыкам в соответствии с нормативно-ориентированной программой. Эффективного обучения функциональным навыкам можно добиться в естественной среде и в соответствующих ситуациях. Общая стратегия, используемая для эффективного обучения функциональным навыкам, носит название инструкций по функционированию в естественной среде (community-based instruction, CBI) [3]. CBI – это метод, который способствует обучению и использованию академических и функциональных навыков в естественной для человека среде. Условия, а также задачи, выполняемые в этих условиях, должны быть актуальными для обучающегося, способствовать его независимости и соответствовать возрасту. При определении индивидуально ориентированных функциональных целей Браун с соавт. (Brown et al.) предложил эмпирическое правило: спросить, может ли кто-то другой выполнить задание для обучающегося, если сам обучающийся не может этого сделать [5]. Если преподаваемые навыки не подобраны индивидуально или не являются функциональными, их можно не поддерживать, поскольку они могут не иметь контакта с источниками подкрепления в естественной среде и поэтому могут не использоваться в повседневной жизни.

Чтобы продемонстрировать этот момент, давайте рассмотрим пример Сары, молодой девушки с РАС. Диагноз Саре был установлен в возрасте 2 лет и 6 месяцев. Семья Сары немедленно начала программу обучения ABA, основанную на научно доказанной практике. Саре посчастливилось попасть к высококвалифицированным и мотивированным профессионалам (учителям, психологам, BCBA (сертифицированным поведенческим терапевтам) и т.д.), которые действительно помогли ей освоить большое количество навыков в кратчайшие сроки. В детстве и подростковом возрасте она продолжала высококачественную программу обучения и совершенствовала свой репертуар навыков, однако по достижении совершеннолетия помощь девушке перестанет быть комплексной, она больше не будет посещать школу, а количество часов, выделяемых на программу обучения, резко сократится. Сара взрослеет, а члены ее семьи стареют, и однажды она станет взрослым человеком с РАС, поддержка которого окажется минимальной или совсем прекратится. В связи с этим возникают вопросы: «Кем будет Сара, когда станет взрослой?», «Каким будет ее будущее?», «Каким будет ее качество жизни, когда закончатся ранее доступные ресурсы и поддержка?». По мнению авторов этой статьи, то, кем будет Сара, когда станет взрослой, зависит от того, чему смогли научить ее, когда ей было пять, десять и пятнадцать лет. Профессионал, работающий с людьми с РАС или с другими людьми, имеющими интеллектуальные нарушения, должен научиться выбирать целевое поведение, которое обеспечит независимость такого человека в будущем.

В своей знаковой статье Баннерман с соавт. (Bannerman et al.) обосновывают важность обучения людей с интеллектуальными нарушениями поведению, позволяющему делать выбор [2]. Один из их пунктов заключается в том, что выбор рассматривается скорее «как допустимое действие, а не как цель обучения» [28]. Авторы описывают последствия выбора в различных сферах функционирования, таких как предпочтение, участие в деятельности, выполнение задач или проблемное поведение. В заключении они подчеркивают необходимость включения навыка выбора в программу обучения, с тем чтобы оценить предпочтения обучающегося при выборе целей обучения и обеспечить соответствующий объем возможностей для выбора на повседневной основе.

Еще одной важной областью обучения являются навыки безопасности. Поскольку люди с интеллектуальными нарушениями становятся все более независимыми в домашних условиях, в обществе и на работе, они подвергаются большему риску [32]. Одной из стратегий, которая в литературе по ABA упоминается как часто используемая для обучения навыкам безопасности (а также навыкам из разных других областей), является отработка навыков поведения (Behavioral Skills Training, BST). Цель данной статьи – представить читателю обзор некоторых примеров применения BST и способов манипуляции средовыми факторами при обучении навыкам безопасности людей с РАС. В следующей части статьи будут представлены некоторые клинические рекомендации, касающиеся целей обучения, связанных с навыками безопасности.

 


 

Стратегии, использующиеся для обучения навыкам безопасности

 

Отработка навыков поведения (BST) – это многокомпонентное вмешательство, которое состоит из инструкций, моделирования, повторения и обратной связи [19]. Компонент BST в виде инструкций описывает соответствующее поведение для обучающегося. Инструкции могут быть как письменными, так и устными. При моделировании обучающемуся демонстрируют навык, чтобы он мог наблюдать и имитировать моделируемое поведение. После прохождения этапов инструктирования и моделирования обучающемуся предоставляется возможность отработать навык на практике. Компонент повторения является важной частью BST, поскольку предоставляет возможность отреагировать на поведение. Компонент обратной связи включает похвалу или другие виды подкрепления (например, начисление баллов в балльной системе) за правильное поведение или соответствующую форму коррекции за неправильное поведение. Компонент, который часто добавляют в программу BST, называется тренингом в реальных условиях (in-situ) [10]. При тренинге in-situ преподаватель выполняет оценку и обучает навыку в естественной среде.

Одной из областей, в которой исследователи успешно использовали BST, является обучение навыкам безопасности. В одном из первых исследований на эту тему [15] исследователи оценили обучение детей навыкам предотвращения похищения (например, не ходить с незнакомцем). В этом исследовании использовали четыре компонента BST, чтобы научить детей навыку, и все дети научились и закрепили навык, за исключением одного, которому потребовался тренинг in-situ, чтобы правильно воспроизвести навык.

В другом исследовании Джонсон с соавт. (Johnson et al.) обучали 13 детей дошкольного возраста говорить «нет» и убегать от незнакомца, а затем сообщать о случившемся знакомому взрослому [17]. Для обучения этому навыку исследователи использовали программу BST плюс тренинг in-situ. Во время BST компонента обучения исследователи давали детям инструкции о том, как реагировать на приманку при похищении, моделировали и предоставляли обучающимся возможность отработать целевое поведение, а также предоставляли описательную или корректирующую обратную связь на основе реакций обучающихся. Во время тренинга in-situ к обучающимся в естественной обстановке обращался ассистент. Если они неправильно давали три целевых ответа, исследователь, ранее находившийся вне поля зрения обучающегося, включался в ситуацию и обеспечивал корректирующую обратную связь (вносил корректирующие замечания). Все 13 участников, включенных в исследование, обучились навыкам и все, кроме трех, сохранили их в течение 3 месяцев. В 2006 году Джонсон с соавт. (Johnson et al.) сравнили использование одной только программы BST с программой BST плюс тренинг in-situ для обучения навыкам предотвращения похищения в небольшой группе детей [16]. Результаты показали, что при обучении навыкам были эффективны обе стратегии, однако группа, в которой использовали также компонент in-situ, показала лучшие результаты после последующего 3-месячного наблюдения. Исследование Гунби с соавт. (Gunby et al., 13) показали аналогичные результаты при обучении навыкам предотвращения похищения троих детей с аутизмом.

Фишер с соавт. (Fisher et al.) расширили эти предыдущие данные, обучив тем же навыкам предотвращения похищения пятерых взрослых пациентов с легкими интеллектуальными нарушениями [12]. Во время предварительной оценки участники данного исследования не отходили от незнакомцев, которые к ним приближались. Участники приобретали навыки в классе всего за несколько занятий, но для обобщения навыков в естественной среде участникам потребовался тренинг in-situ. У некоторых участников во время тестов для проверки сохранения навыков какие-то ответы варьировали, однако все участники продолжали говорить «нет» незнакомым людям.

Другое направление исследований, связанных с навыками безопасности, включает обучение людей с интеллектуальными нарушениями обращаться за помощью в случае, если они потерялись. Табер с соавт. (Taber et al.) использовали программу BST и структурирование поведенческих актов, чтобы научить учащихся средней школы с умеренными когнитивными нарушениями звонить по телефону, если они потерялись [32]. Участники научились определять, когда они потерялись, и обращаться по телефону за помощью, даже если некоторые из них во время телефонного разговора испытывали трудности с описанием взрослым конкретного места.

Тэйлор с соавт. (Taylor et al.) научили трех подростков с аутизмом отвечать на вибрирующий сигнал пейджера, который служил подсказкой, и обращаться за помощью, когда они потерялись, передавая карточку кому-либо из взрослых людей [33]. С помощью многовариантной исходной модели пробных попыток исследователи оценили способность участников передавать карточку ближайшему взрослому, когда поступал сигнал с пейджера. Во время пробных попыток в общественных местах взрослый оставлял обучающегося в поле зрения и активировал пейджер, имитируя ситуацию, в которой обучавшийся мог бы потеряться. Если обучающиеся подходили ко взрослому с карточкой, исследователи обеспечивали обратную связь (комментировали ситуацию). Если обучающиеся не демонстрировали целевую реакцию, исследователь продолжал активировать пейджер каждые 30 секунд, пока не добивался от обучающегося целевого поведения или пока не проходили 2 минуты. В конце исследования все обучающиеся приобрели целевой навык и отработали его в разных местах.

В аналогичном исследовании Бергстром с соавт. (Bergstrom et al.) использовали терапевтическую программу, состоящую из правил, ролевых игр и обратной связи, чтобы обучить трех человек с РАС обращаться за помощью, когда они потерялись в магазине [4]. Проводилось обучение трем целевым ответным реакциям: позвать маму или папу более активно, чем при обычном разговоре, найти сотрудника магазина и подойти к сотруднику, сообщив ему/ей о том, что обучающийся потерялся. Процедура оказалась эффективной как при обучении навыкам в определенном месте, так и в новых магазинах.

В недавнем исследовании Карлайл с соавт. (Carlile et al.) проводили обучение людей с РАС навыку обращения за помощью без высоких технологий (передача карточки с сообщением) и с привлечением высоких технологий (видео-вызов или ответ на видео-вызов), который следует использовать, если они потеряются [6]. Целью исследования была оценка эффективности двух типов навыков, которым людей обучали по терапевтической программе, включающей видеомоделирование, программирование общих стимулов и процедур коррекции ошибок. Интересно, что авторы дифференцировали целевые реакции на основании способности обучающихся определить, потерялись они или нет. Они обучали людей, которые были в состоянии определить, что они потерялись, подойти к сотруднику магазина и передать карточку с сообщением (низкотехнологичный навык) или сделать видеовызов (высокотехнологичный навык), в то время как людей, не способных определить, что они потерялись, учили передавать карточку сотруднику, который подошел к ним, чтобы спросить, потерялись ли они, или учили отвечать на видео-вызов. Навыки преподавались в школьной обстановке, а используемые стимулы были теми, которые присутствовали бы в естественной среде, в которой соответствующее поведение должно было проявляться, что способствовало генерализации навыка [30]. После того как обучающиеся приобретали как низкотехнологичные, так и высокотехнологичные навыки, проводилась генерализация навыков во время попыток реализовать их после обучения в общественном месте. Обучение как низкотехнологичным, так и высокотехнологичным навыкам может быть полезным в том случае, если не всегда доступны технические устройства, работающие на батарейках или от электрической сети (например, в случае разрядки батареи смартфона).

 

Другие клинические примеры

 

Еще один способ помочь учащимся овладеть навыками безопасности – использование технических устройств во время обучения, что может быть эффективным способом помощи людям с более серьезными интеллектуальными нарушениями или с низким уровнем вербального поведения. Авторы настоящей статьи во время своей клинической практики обучали людей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями сообщать о своем местоположении с помощью приложения Whatsapp, установленного на их смартфонах. Используя стратегии анализа задач и структурирования поведенческих актов, авторы научили участников отвечать на голосовое сообщение, отправленное через Whatsapp знакомым взрослым (родителем или терапевтом), открыв Whatsapp и нажав на вкладку «поделиться информацией о местоположении». Было представлено несколько примеров голосовых сообщений (например, «Где ты?», «Пришли мне свое местоположение», «Можешь ли ты сказать мне, где находишься») для усиления эффекта обобщения. Этапы анализа задач включали разблокировку смартфона, открытие приложения Whatsapp, нажатие на пиктограмму голосового сообщения для прослушивания сообщения, открытие меню Whatsapp, нажатие на вкладку «поделиться информацией о местоположении», а затем – блокировку смартфона. Важнейшим компонентом этой цепочки является первая реакция. Важно, чтобы звук телефона, указывающий на наличие сообщения, был различимым самостоятельным стимулом, а не подкреплялся указанием взрослого проверить сообщение. Если конкретный обучающийся не отвечал на телефонный звонок, что указывало на то, что телефонный звонок не являлся отдельным стимулом, контролирующим поведение обучающегося, была предусмотрена фаза предварительной подготовки, состоящая из отправки голосовых инструкций, ответ на которые непосредственно приводил к положительному подкреплению учащегося (например, «теперь ты можешь перекусить»; «пришло время играть в твою видеоигру» и т. д.). При использовании этой стратегии необходимую реакцию нужно подкреплять, и для изменения функции телефонного звонка на самостоятельный стимул может начинаться процесс подкрепления.

Другим клиническим примером является обучение подростков с РАС с высоким уровнем функционирования различению членов семьи, друзей и незнакомых людей. Авторы использовали BST для обучения разным вариантам поведения, которые были бы приемлемыми, если бы их демонстрировал член семьи, но не друг или незнакомец. Например, только член семьи может помочь обучающемуся в ванной комнате или спросить его/ее личную информацию, например, номер его/ее кредитной карты или его/ее домашний адрес. Напротив, обучающиеся должны распознавать недопустимое поведение незнакомых людей (например, спрашивающих личную информацию или позволяющих неуместные прикосновения). После компонента BST авторы реализовали компонент in vivo, во время которого взрослые оставляли обучающихся в безопасном месте (например, кафе) вместе с ассистентом и просили незнакомых обучающимся людей подойти к ним и спросить о личной информации (например, «можете ли вы сказать мне свой номер телефона», «я хотел бы подарить вам подарок», «где вы живете?» и т.д.). Как было показано в предыдущих исследованиях, целью обучения были такие варианты поведения как ответить «нет», убежать и сообщить о ненадлежащем контакте знакомому взрослому.

 

Заключение

 

В настоящей работе мы представили доказательства в подтверждение необходимости внедрения индивидуальных программ обучения, направленных на отработку функциональных и адаптивных навыков с целью улучшения жизни обучающихся не только в классе, но и в обществе в естественной среде. В то время как обучающийся становится старше, количество времени, выделяемого на программы общения, обычно сокращается; в этой ситуации особое значение приобретает выбор целей, которые могут помочь обучающимся жить более качественной и возможно более независимой жизнью. При выборе целей обучения профессионалы должны задавать себе такие вопросы как «Почему мы учим этому навыку?», «Мог бы мой обучающийся эффективно действовать как взрослый без этого навыка?», «Можем ли мы адаптировать/модифицировать слишком сложный навык?», «Улучшит ли изучение этого навыка качество жизни обучающегося?» (из личного сообщения Глории Сатриале (Gloria Satriale)). Мы представили краткий обзор литературы по теме использования BST для обучения навыкам безопасности, особенно навыкам предотвращения похищения и обращения за помощью в случае, если человек потерялся. Далее мы поделились некоторыми практическими клиническими рекомендациями по обучению навыкам безопасности на основе данных опубликованной литературы. Наша цель состояла в том, чтобы представить читателю примеры научно обоснованных стратегий и процедур обучения, которые могут быть применены в клинических условиях. Только включая значимые навыки в ежедневное обучение мы можем помочь нашим обучающимся подготовиться к осмысленной жизни. Учитывая, что нам часто поручают обучать большому количеству навыков за очень короткий срок, мы ответственны за эффективное использование этого времени.

Ссылка для цитирования

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить Кристал Сланци (Cristal Slanzi) за анализ статьи и точные замечания.

Литература
  1. Ayres K.M., Lowrey K.A., Douglas K.H., Sievers C. I can identify Saturn but I can’t brush my teeth: What happens when the curricular focus for students with severe disabilities shifts. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 2011, vol. 46, no. 1, pp. 11—21.
  2. Bannerman D.J., Sheldon J.B., Sherman J.A., Harchik A.E. Balancing the right to habilitation with the right to personal liberties: the rights of people with developmental disabilities to eat too many doughnuts and take a nap. Journal of Applied Behavior Analysis, 1990, vol. 23, no. 1, pp. 79—89. doi:10.1901/jaba.1990.23-79
  3. Beakley B.A., Yoder S.L., West L.L. Community-based instruction: A guidebook for teachers. Arlington: Council for Exceptional Children, 2003. 189 p.
  4. Bergstrom R., Najdowski A., Tarbox J. Teaching children with autism to seek help when lost in public. Journal of Applied Behavior Analysis, 2012, vol. 45, no. 1, pp. 191—195.
  5. Brown L., Branston N.B., Hamre-Nietupski S., Pumpian I., Certo N., Gruenwald L. A strategy for developing chronological-age-appropriate and functional curricular content for severely handicapped adolescents and young adults. Journal of Special Education, 1979, vol. 13, no. 1, pp. 81—90. doi:10.1177/002246697901300113
  6. Carlile K.A., DeBar R.M., Reeve S.A., Reeve K.F., Meyer L.S. Teaching help-seeking when lost to individuals with autism spectrum disorder. Journal of applied behavior analysis, 2018, vol. 51, no. 2, pp. 191—206. doi:10.1002/jaba.447
  7. Dixon M.R. PEAK relational training system: direct training module. Carbondale: Shawnee Behavioral Press, 2014. 232 p.
  8. Durand V.M. Treating sleep terrors in children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 2002, 4, 66-72. doi:10.1177/109830070200400201
  9. Durand V.M., Christodulu K.V. Description of a sleep restriction program to reduce bedtime disturbances and night waking. Journal of Positive Behavior Interventions, 2004, vol. 6, no. 2, pp. 83—91. doi:10.117 7/10983007040060020301
  10. Egemo-Helm K.R., Miltenberger R.G., Knudson P., Finstrom N., Jostad C., Johnson B. An evaluation of in situ training to teach sexual abuse prevention skills to women with mental retardation. Behavioral Interventions, 2007, vol. 22, no. 2, pp. 99—119. doi:10.1002/bin.234
  11. Ellis E.M., Ala’i-Rosales S.S., Glenn S.S., Rosales-Ruiz J., Greenspoon J. (2006). The effects of graduated exposure, modeling, and contingent social attention on tolerance to skin care products with two children with autism. Research in Developmental Disabilities, 2006, vol. 27, no. 6, pp. 585—598. doi:10.1016/j.ridd.2005.05.009
  12. Fisher M.H., Burke M.M., Griffin M.M. Teaching young adults with intellectual and developmental disabilities to respond appropriately to lures from strangers. Journal of Applied Behavior Analysis, 2013, vol. 46, no. 2, pp. 528—533. doi:10.1002/jaba.32
  13. Gunby K.V., Rapp J.T. The use of behavioral skills training and in situ feedback to protect children with autism from abduction lures. Journal of Applied Behavior Analysis, 2014, vol. 47, no. 4, pp. 856—860. doi:10.1002/jaba.173
  14. Held M.F., Thoma C.A., Thomas K. “The John Jones show”: How one teacher facilitated self-determined transition planning for a young man with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 2004, vol. 19, no. 3, pp. 177—188. doi:10.1177/10883576040190030501
  15. Holcombe A., Wolery M., Katzenmeyer J. Teaching preschoolers to avoid abduction by strangers: Evaluation of maintenance strategies. Journal of Child and Family Studies, 1995, vol. 4, no. 2, pp. 177— 191. doi:10.1007/BF02234094
  16. Johnson B.M., Miltenberger R.G., Knudson P., Egemo-Helm K., Kelso P., Jostad C., Langley L. A preliminary evaluation of two behavioral skills training procedures for teaching abduction-prevention skills to schoolchildren. Journal of Applied Behavior Analysis, 2006, vol. 39, no. 1, pp. 25—34. doi:10.1901/ jaba.2006, 167-04
  17. Johnson B.M., Miltenberger R.G., Egemo-Helm K., Jostad C.M., Flessner C., Gatheridge B. Evaluation of Behavioral Skills Training for Teaching Abduction-Prevention Skills to Young Children. Journal of Applied Behavior Analysis, 2005, vol. 38, no. 1, pp. 67—78. doi:10.1901/jaba.2005.26-04
  18. MacDonald R., Parry-Cruwys D., Dupere S., Ahearn W. Assessing progress and outcome of early intensive behavioral intervention for toddlers with autism. Research in Developmental Disabilities, 2014, vol. 35, no. 12, pp. 3632—3644. doi:10.1016/j.ridd.2014.08.036
  19. Miltenberger R.G. Teaching safety skills to children: Prevention of firearm injury as an exemplar of best practice in assessment, training, and generalization of safety skills. Behavior Analysis in Practice, 2008, vol. 1, no. 1, pp. 30—36. doi:10.1007/BF03391718
  20. Murzynski N.T., Bourret, J.C. Combining video modeling and least-to-most prompting for establishing response chains. Behavioral Interventions, 2007, vol. 22, pp. 147—152. doi:10.1002/bin.224
  21. Partington J.W. Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised (ABLLS-R). Pleasant Hill: Behavior Analysts, Inc., 2006. 2 volumes.
  22. Pierce K.L., Schreibman L. Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 1994, vol. 27, no. 3, pp. 471— 481. doi:10.1901/jaba.1994.27-471
  23. Pitetti K., Rendoff A., Grover T., Beets M. The efficacy of a 9-month treadmill walking program on the exercise capacity and weight reduction for adolescents with severe autism. Journal of Autism and Developmantal Disorders, 2007, vol. 37, no. 6, pp. 997—1006. doi:10.1007/s10803-006-0238-3
  24. Preis J. Strategies to promote adaptive competence for students on the autism spectrum. Support for Learning, 2007, vol. 22, no. 1, pp. 17—23. doi:10.1111/j.1467-9604.2007.00440.x
  25. Reichow B. Overview of meta-analyses on early intensive behavioral intervention for young children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2012, vol. 42, no. 4, pp. 512—520. doi:10.1007/s10803-011-1218-9
  26. Sakamoto M., Muto T., Mochizuki A. Enhancing the self-determination of students with autism: Evaluation of a training package for teachers. The Japanese Journal of Behavior Analysis, 2003, vol. 18, no. 1, pp. 25—37.
  27. Shabani D.B., Fisher W.W. Stimulus fading and differential reinforcement for the treatment of needle phobia in a youth with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 2006, vol. 39, no. 4, pp. 449—452. doi:10.1901/jaba.2006.30-05.
  28. Shevin M., Klein N.K. The importance of choice-making skills for students with severe disabilities. Journal of the Association for Pesons with Severe Handicaps, 1984, vol. 9, no. 3, pp. 159—166. doi:10.1177/154079698400900301
  29. Siaperas P., Beadle-Brown J. A case study of the use of a structured teaching approach in adults with autism in a residential home in Greece. Autism: the international journal of research and practice, 2006, vol. 10, no. 4, pp. 330—343. doi:10.1177/1362361306064433
  30. Stokes T.F., Baer D.M. An implicit technology of generalization. Journal of applied behavior analysis, 1977, vol. 10, no. 2, pp. 349—367.
  31. Sundberg M.L. VB-MAPP: Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program: a language and social skills assessment program for children with autism or other developmental disabilities: guide. Concord: AVB Press, 2008.
  32. Taber T.A., Alberto P.A., Hughes M., Seltzer A. A strategy for students with moderate disabilities when lost in the community. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 2002, vol. 27, no. 2, pp. 141—152. doi:10.2511/rpsd.27.2.141
  33. Taylor B.A., Hughes C.E., Richard E., Hoch H., Coello A.R. Teaching teenagers with autism to seek assistance when lost. Journal of Applied Behavior Analysis, 2004, vol. 37, no. 1, pp. 69—79. doi:10.1901/ jaba.2004.37-79 
  34. Wehman P., Smith M.D., Schall C. Autism and the transition to adulthood: Success beyond the classroom. Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Co, 2009. 304 p.
  35. Weiskop S., Richdale A., Matthews J. Behavioural treatment to reduce sleep problems in children with autism or fragile X syndrome. Developmental Medicine and Child Neurology, 2005, vol. 47, no. 2, pp. 94—104.
  36. Williams S.K., Scahill L., Vitiello B., Aman M.G., Arnold L.E., McDougle C.J., et al. Risperidone and adaptive behavior in children with autism. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 2006, vol. 45, no. 4, pp. 431—439. doi:10.1097/01.chi.0000196423.80717.32
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика