Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8382Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Психология образования в XXI веке: теория и практика

ISBN: 978-5-9935-0236-6

Издатель: Издательство ВГСПУ «Перемена»

Год издания: 2011

 

Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы

Рубцов В.В., доктор психологических наук, президент, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, rubtsovvv@mgppu.ru
Полный текст

Утверждение в Российской Федерации нового стандарта, основанного на системно­деятельностном подходе к организации обучения, направленного на образовательные результаты в начальной школе как систему трех типов компетенций – предметных, метапредметных и личност­ных, создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании. Такой стандарт пред­полагает тотальный переход российской системы образования в начальной школе от традиционной модели обучения к обучению, построенному по типу учебной деятельности учащихся.

До введения нового стандарта деятельностный подход к обучению в начальной школе в отече­ственном образовании был представлен, по существу, только одной системой развивающего обуче­ния (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и воз­никшей в системе образования РФ в начале 1990-х гг. на волне создания вариативного образования.

Изучение многолетнего опыта системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова представляется край­не актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятель­ностного подхода в обучение младших школьников.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической компетентности учителя. Очевидно, что реализация на прак­тике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностны­ми компетенциями в качестве важнейших результатов обучения в начальной школе не будет эффек­тивной без понимания развития учащегося как главной цели обучения и понимания того, что обу­чение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процес­се обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащегося и учителя.

По сути дела проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование ком­петенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготов­ки, существенно отличного от того, который имел место ранее. С этой точки зрения необходимо понять, почему предыдущие способы повышения уровня психологической компетентности учи­теля начальной школы, в том числе в формате ранее существующих ФГОСов высшего профессио­нального образования, были недостаточно эффективны для решения этой задачи. Кроме того, не­обходимо определить, каким же должно быть содержание новой психолого-педагогической подго­товки учителя в контексте сложных задач, вытекающих из требований нового стандарта, и в каких формах должен быть организован учебный процесс в вузе, чтобы выпускник был способен стро­ить учебную деятельность учащихся и формировать требуемые стандартом компетенции у детей.

Необходимо также понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельност­ный подход к обучению учащихся не был реализован в форме систематической подготовки буду­щих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта в рамках системы развивающего обучения.

ФГОС общего (начального) образования и программа развития универсальных учебных действий

С самого начала следует отметить то важное обстоятельство, что в основе нового стандарта лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответ­ствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Системно­деятельностный подход также обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основ­ной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоя­тельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и спо­собов деятельности, определяет также три типа (личностные, метапредметные и предметные) ре­зультатов освоения рассматриваемой программы начального общего образования.

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на создание усло­вий для системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта, и призвана способ­ствовать развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Одной из главных целей образования становится не передача учебной информации в виде ЗУНов, а формирование умения самостоятельно учиться, развитие значимых для этого компетен­ций, достижение заявленных образовательных результатов – предметных, метапредметных и лич­ностных. Все это оказывается важным в процессе реализации деятельностного подхода, т. е. по­строения учебной деятельности учащегося. При этом целенаправленное формирование универ­сальных учебных действий происходит не вне работы с предметным содержанием, а, напротив, в условиях адресно организованной работы с ним.

Какой же квалификацией и какими компетенциями должен обладать учитель начальных клас­сов, способный реализовать принципиально новые профессиональные задачи? Представляется, что он должен знать и глубоко понимать детскую психологию, владеть в совершенстве технологиями деятельностного обучения. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно распределенной формой организации учебной работы.

Психологическая компетентность учителя начальных классов

Профессиональные задачи учителя начальных классов отнюдь не сводятся к знанию общих закономерностей формирования и развития учащегося в ходе учебной деятельности, формально­му пониманию того, что обучение ведет за собой развитие. Проблема заключается в том, что учи­тель начальной школы все это должен уметь делать практически, т. к. главный «конструктор» раз­вития метапредметных и личностных компетенций именно он. Не понимая по существу связь ум­ственного и личностного развития с обучением, решить эту задачу практически невозможно. Как же в настоящий момент (до введения ФГОСов ВПО 3-го поколения) осуществляется психологиче­ская подготовка учителя начальных классов?

Для ответа на этот вопрос мы проанализировали ранее существовавшие Федеральные госу­дарственные стандарты подготовки учителя по специальности «Педагогика и методика начально­го образования» (№031200).

Согласно стандарту 1995 г., учитель должен владеть системой знаний об истории и совре­менных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; систе­мой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; знать особенности детей с отклонени­ями в развитии; направлять саморазвитие и самовоспитание личности; владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогиче­ского общения; соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогическо­го процесса, современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями разви­вающего обучения; уметь организовать внеучебную деятельность учащихся; владеть основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных услови­ях; владеть умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования, реализации, оце­нивания и коррекции образовательного процесса, основами разработки учебно-программной доку­ментации и уметь использовать их для формирования содержания обучения. Кроме того, согласно стандарту, учитель должен уметь отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспе­чивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся; осуществлять индивидуальный подход к учащимся, сочетать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность младших школьников в учебной и внеучебной работе, влиять на развитие коллективных отношений в классе; формировать у учащихся навыки культур­ного поведения; уметь осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической дея­тельности с детьми младшего школьного возраста; владеть знаниями о семье и семейных отноше­ниях, современными методами и формами педагогического просвещения родителей; уметь психо­логически грамотно строить взаимоотношения с родителями.

Достижение этих результатов обеспечивается блоком дисциплин психолого-педагогической подготовки (10 дисциплин в количестве 1300 часов, общего объема из которых собственно пси­хологических дисциплин – 5). Общее количество часов подготовки – 8434, теоретическое обуче­ние – 156 недель, практика – 20 недель. Программа рассчитана на нормативный срок обучения – 5 лет.

Нетрудно видеть, что процент психолого-педагогических дисциплин в этом стандарте соста­вил менее 16%, собственно психологических – около 8%, а практическая подготовка учителя в от­ношении общего бюджета времени (теория + практика) – 11%.

В стандарте ВПО, утвержденном в 2000 г., появляются новые виды профессиональной дея­тельности учителя начальных классов (коррекционно-развивающая и управленческая), происхо­дит интеграция различных психологических дисциплин в один интегрированный учебный предмет «Психология» (472 часа), а некоторые разделы психологии, в частности «Психолого-педагогический практикум», становятся частью курсов «Педагогика» (500 часов), «Основы специальной педагоги­ки и психологии» (72 часа), выделяются национально-региональный и вузовский компоненты (160 часов) и дисциплины по выбору (160 часов). Однако прямой связи с использованием этих часов именно на психологические дисциплины нет.

Таким образом, на блок общепрофессиональных дисциплин приходится 1280 часов, из ко­торых собственно психологические дисциплины занимают около 700 часов. Общий объем часов – 8884, теоретическое обучение – 156 недель, практика – 20 недель. Содержание образовательных ре­зультатов изучения интегрированной дисциплины «Психология» в стандарте задано описательно, в форме указания перечня понятий и терминов, а не в виде определенных умений.

В стандарте, утвержденном в 2005 г., коррекционно-развивающая деятельность исчезает из списка видов деятельности учителей начальных классов. Блок ОПД остается примерно тем же (1600 часов). Количество часов на изучение психологии уменьшается с 492 до 400 при остальных неиз­мененных параметрах этого блока и бюджете времени подготовки.

В целом динамика изучения психолого-педагогических дисциплин показана в таблице.

Виды учебной деятельности, ед. изм.

 

Стандарты

 

1995 г.

2000 г.

2005 г.

Психолого-педагогические дисциплины, час.

1300

800

700

Общий объем часов

8434

8884

8884

Доля психолого-педагогической подготовки от общего объема часов, %

15

9

8

Практика, недели

20

20

20

Теория + практика, недели

175

176

176

Доля практической подготовки от общей под­готовки, %

11

11

11

Приведены примерные цифры, т. к. с учетом конкретных ООП вуза они могли быть измене­ны. Однако, не претендуя на исчерпывающую точность, эти цифры могут дать некоторое представ­ление о доле психологической подготовки в рамках общей программы подготовки учителей началь­ных классов. Так, эти данные показывают, что на протяжении последних 15 лет (с 1994 г.) в трех последовательно принятых стандартах ВПО по специальности «Педагогика и методика начально­го образования» доля психологических дисциплин не превышала 15% и последовательно снижа­лась до 8%, а объем практической подготовки составлял примерно 11% от общего объема (теория и практика) подготовки учителя начальных классов, т. е. реальные параметры организации психо­логической подготовки учителя начальных классов даже с количественной точки зрения (не гово­ря о содержании и формах организации учебного процесса) не позволяли на должном уровне осу­ществлять подготовку психологически компетентного учителя, способного решать сложные про­фессиональные задачи, указанные еще в стандарте 1995 г. и требующие такой квалификации. Надо отметить, что столь редуцированная психологическая подготовка учителя начальных классов вы­глядела достижением по сравнению, например, с 300 общими часами психологической подготов­ки учителя физики (3% от общего объема часов подготовки).

Опыт передачи деятельностного содержания и технологии

Следующий важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реали­зовать требования нового стандарта, – его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения внимания заслуживает анализ опыта обучения учи­телей начальной школы, реализованного на схожих теоретических основаниях – в системе развива­ющего обучения (РО), разрабатываемой с 70-х гг. хх в. под руководством профессора В.В.Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов).

В соответствии с основными целями этой образовательной системы в рамках обучения, по­строенного по типу учебной деятельности, у детей уже в начальной школе формируются основы теоретического мышления. Сама же учебная деятельность строится в процессе решения учащими­ся (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения особых учебных действий (преобразование условий задач с целью обнаружения в предмете некоторого исходного («всеобще­го») отношения, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ орга­низации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно-распределенной формой построения деятельности со стороны учителя.

При всех отличиях системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова от системно-деятельностного подхода, описанного в новом стандарте (что может быть предметом специального обсуждения), у них, безусловно, общее то, что как программы формирования основ теоретического мышления млад­ших школьников в системе РО, так и УУД в новом стандарте реализуются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых пред­писаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Переход от научных основ психологической теории к построению учебной деятельности, имеющей своим ре­зультатом не только освоение предметного содержания, но и организацию «зоны ближайшего раз­вития» как отдельного ученика, так и группы учащихся; организация учителем дискуссии; практи­ческое овладение управлением процессами экстериоризации и интериоризации как составляющих частей работы с понятием – все это ни в коей мере не может быть обеспечено дополнительным из­учением психологии, а требует принципиально новой системы подготовки учителя.

Отсутствие такой системы в вузе в начальный период внедрения системы РО (начало 90-х гг. хх в.) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на прин­ципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения си­стемы РО. В то же время благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и свя­занных с ним образовательных учреждений (прежде всего школы № 91 при Психологическом ин­ституте РАО) со временем была создана по существу альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся, построенные на основе реф­лексивного анализа способов учебной работы.

Исключительно значимо то обстоятельство, что, отвечая на вопрос, где и как можно подго­товить учителя для новой системы обучения, авторы этого подхода исходили из того, что в «...пе­дагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, могущих вво­дить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы?». Таких преподава­телей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго. Не исключая это­го, все же можно найти более короткий путь: осуществлять переподготовку учителей, желающих и способных работать по системе развивающего обучения.

Общий подход, характеризующий возможность такой переподготовки и ее организацию, со­стоял в следующем: поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятель­ность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективно­распределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом.

Основная позиция, следовательно, состоит в том, что подготовка учителей в системе разви­вающего обучения должна осуществляться только в условиях самой реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта ра­бота представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях те и другие получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора–двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развива­ющего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на осно­ве соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, бла­годаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (добавим, и исследователи-преподаватели), вполне может быть назва­на мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совмест­ной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой подобной деятель­ности, связанной с другими людьми, можно только этим способом – в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».

Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО состоит прежде всего в том, что при создании как системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процес­се внедрения системы РО), так и новой системы подготовки учителя, способного организовать об­учение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере три важ­нейших принципа:

будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологиче­скую подготовку;

обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельно­сти, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педаго­гических задач и формирования его педагогической деятельности;

для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже созданы эффективные образцы учебной деятельности учащихся и есть учителя, умеющие строить эту де­ятельность.

Ссылка для цитирования

 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика