Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 95Рубрики 51Авторы 8357Ключевые слова 20470 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Психология образования в XXI веке: теория и практика

ISBN: 978-5-9935-0236-6

Издатель: Издательство ВГСПУ «Перемена»

Год издания: 2011

 

Становление и развитие самообразовательной деятельности студента-заочника в практике высшего образования

Михайлова Н.С., Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», заведующий кабинетом по учебно-методической работе, n.mihailova@grsu.by
Полный текст

Становление субъектности в профессиональном образовании, на наш взгляд, связано с раз­витием самообразовательной деятельности студента (далее – СОД). Система образования призва­на инициировать механизмы саморазвития человека. Вместе с тем анализ современной литерату­ры отражает актуальность реализации данного процесса в практике. Особенно остро проблема сто­ит в заочном образовании. Практика показывает, что большинство студентов-заочников не толь­ко не готовы к саморазвитию, но не способны даже к эффективному выполнению самостоятель­ной работы. Результаты проведенного констатирующего эксперимента (выборка – 407 респонден­тов) позволили зафиксировать противоречие между наличием у студента-заочника потребностей в СОД и отсутствием знаний, умений, навыков, способностей, необходимых для ее эффективного осуществления. Постоянно осуществляет СОД незначительная часть респондентов (11%), одна­ко даже в данной группе превалирует наличие общей, неконкретизированной цели (80%); неспо­собность или частичная способность самостоятельно определять и корректировать нормы своей деятельности (цели, ценности, основания, задачи, стратегический и тактический планы, програм­мы и т.д.); низкий уровень владения способами мышления и деятельности (более чем у 60%). Раз­личными приемами работы с текстами (по самооценке заочников) в полной мере владеют только 11,8% респондентов; 62,25% – слабо владеют; 20,14% – знают о существовании различных мето­дов и приемов работы с текстами, но не всеми владеют в полной мере; 6,6% – не знают методы и приемы работы с текстом. В группе респондентов, время от времени осуществляющих СОД, пока­затели еще ниже: например, общий, неконкретный характер цель имеет уже у 94,7% респондентов. Среди основных препятствий осуществления СОД опрошенные выделили отсутствие свободного времени, при этом 20% считают планирование вообще пустой тратой времени, 58% пытались соз­дать личный ежедневник, но делали это нерегулярно. Можно говорить о недооценке респондента­ми механизмов самоорганизации и самоуправления, распространенности позиции неэффективно­го исполнителя, стихийности в деятельности, в том числе в СОД.

Образовательный процесс студентов-заочников, основная часть которого проходит вне стен вуза, сложен и не может быть однозначно определен, он, скорее, вероятностен. Невозможно ор­ганизовать самостоятельную работу и самообразование каждого студента-заочника. При этом су­ществует принципиальная возможность организации в вузе учебного процесса, запускающего ме­ханизмы самообразования и саморазвития человека посредством педагогических условий СОД студента-заочника.

В научной литературе существуют различные представления о феномене СОД, что объясни­мо как различными методологическими основаниями исследований, так и множественностью ее функций. Ключевыми в становлении теории самообразования выступили 1974–1978 гг. Именно в это время в разных регионах СССР группами исследователей был создан ряд теоретических работ по самообразованию и СОД [1; 5; 7]. Так, А.К. Громцева, опираясь на труды М.Н. Скаткина и др., обозначила проблему выделения самообразования в отдельную категорию науки: «Для того, чтобы решить задачу формирования потребности в самообразовании и готовности его производить, нужна общая теория самообразования как своеобразного вида человеческого учения» [1, c. 75]; Б.Ф. Рай­ский впервые сформулировал гипотезы закономерностей самообразования [7, с. 13–15] и т.д. На­чиная с данного периода вопросы организации самообразования стали рассматриваться во взаи­мосвязи с модельными представлениями исследователя о СОД субъекта, отдельно было выделено самообразование студентов (Н.Д. хмель, Н.Д. Иванова и др.). В качестве определяющих работ по проблеме организации СОД студентов можно выделить исследования Г.Н. Серикова [6], П.И. Пид­касистого [4], В.А. Корвякова [2] и др.

Анализ современной литературы позволяет выявить различные позиции исследователей в понимании СОД, которые можно систематизировать по следующим критериям: 1) отношение к об­разованию: а) самообразование есть результат полученного образования (А. Дистервег); б) само­образование – внутренняя сущность всякого образования (П. Каптерев); 2) отношение к самосто­ятельной работе: а) понятия «СОД» и «самостоятельная работа» синонимичны, взаимозаменяе­мы; б) понятия «СОД» и «самостоятельная работа» – принципиально различные понятия; 3) отно­шение к воспитанию: а) СОД есть результат и цель воспитания, составная часть самовоспитания; б) СОД включает в себя процессы самовоспитания; 4) отношение к учению и бытию: а) СОД огра­ничена процессами познания и обучения (познавательная деятельность); б) СОД – бытийная кате­гория; 5) отношение к управлению и контролю: а) СОД может быть управляема и контролируема извне, причем наличие такого контроля и управления повышает ее эффективность; б) СОД, в от­личие от самостоятельной работы, основана на «само»-процессах (самоуправление, самоорганиза­ция, самоконтроль, самооценка и т.д.); ее эффективность не зависит от наличия внешнего контроля; 6) отношение ко времени: а) СОД – самостоятельная познавательная деятельность в свободное от работы и учебы время; б) СОД – непрерывная деятельность, объединяющая все жизненные «само»­процессы, неотделимая от времени сознательной жизни человека; 7) отношение понятий «самооб­разование» и «СОД»: а) понятия «самообразование» и «СОД» полностью синонимичны; б) суще­ствует различие в использовании данных понятий: понятие «самообразование» в большей степе­ни отражает процесс, понятие «СОД» акцентирует внимание на значении субъекта деятельности.

Нам близки позиции авторов, рассматривающих СОД в контексте «построения», «достраива­ния» своего образа, саморазвития человека. СОД понимается нами как вид деятельности, целью и содержанием которой является целенаправленное и целесообразное самоизменение субъекта, кон­цептуально и нормативно определенное им самим, самостоятельно реализуемое на основе рефлек­сивных механизмов. Структура СОД студента-заочника включает взаимосвязанные компоненты (потребностно-мотивационный, концептуальный, организационно-деятельностный, рефлексивный) и уровни (исполнительский, исполнительско-управленческий, управленческо-исполнительский, управленческий), в основу которых положены следующие критерии: 1) осознания потребности в СОД и наличия мотивации к ее осуществлению; 2) ценностно-смысловой ориентации; 3) концеп­туализации СОД; 4) нормативной готовности к осуществлению СОД; 5) организационной готовно­сти к осуществлению СОД; 6) реализации замысла; 7) рефлексии СОД. Механизм вхождения субъ­екта в СОД рефлексивный: самоопределение с выявлением позиции относительно СОД. Переход между уровнями осуществляется посредством усложнения рефлексивных процедур: самоопреде­ления (от ситуационного к критериальному) и рефлексии (от рефлексии действия к рефлексии си­туации, рефлексии позиции; от полагающей к нормативной рефлексии, рефлексии критериев само­управления и самооценки деятельности). При этом качественно изменяются характеристики СОД, позиция студента: от субъекта самостоятельной работы (исполнителя) к субъекту собственной дея­тельности, что свидетельствует о развитии его субъектности.

В качестве педагогических условий СОД студента-заочника нами определена система, включа­ющая 1) образовательную рефлексивно-деятельностную технологию; 2) научно-методическое обес­печение, направленное на развитие методологической и рефлексивной культуры студента; 3) пози­цию педагога относительно СОД, выражающую ценностное отношение к собственной СОД, что позволяет преподавателю выступать носителем субъектного опыта самообразования, демонстри­ровать примеры и образцы деятельности; гуманистическое отношение к студенту-заочнику, что позволяет рассматривать студента как целостного человека, способного к саморазвитию, имеюще­го свои особенности, желания, интересы, способности, кризисные периоды и т.д.; ответственное и конструктивное отношение к организации СОД студента-заочника. При этом позиция препо­давателя вуза является ключевым условием.

Вместе с тем опрос ППС разных вузов (82 респондента; средний возраст – 44,08 г.; средний стаж работы в вузе – 16,17 лет, из них с заочниками – 12,87 лет; различные направления преподава­емых дисциплин) отражает неготовность части преподавателей вуза к организации педагогических процессов, способствующих становлению субъектности студента и развитию его СОД. Постоянно осуществляют СОД 71,95% опрошенных преподавателей, но только 43,90% оценивают ее как эф­фективную. При этом 8,54% респондентов имеют разработанную концепцию / программу СОД и 37,8% – определенный замысел или ведущую идею СОД, которой руководствуются. Более полови­ны опрошенных преподавателей вуза (51,22%) занимаются самообразованием достаточно стихий­но, не продумывая деятельность заранее. Лишь 12,2% респондентов имеют четкие критерии оцен­ки и анализа своей СОД. В том, что студент-заочник отличается от студента очной формы обуче­ния, убеждены 97,01% опрошенных; 85,37% согласны с утверждением, что организация образова­тельного процесса студента-заочника должна быть иной; 53,66% уверены, что преподаватель может выступать организатором образовательного процесса, инициирующего становление субъектности и СОД студента-заочника; 36,59% указывают на возможность незначительного влияния, и 9,76% считают влияние преподавателя на самообразование студента-заочника принципиально невозмож­ным. Только 36,59% опрошенных согласны с тем, что преподаватель ответствен за процессы раз­вития студента-заочника. В необходимости изменений своей личной преподавательской практики убеждены 35,37% опрошенных; 19,51% не задумывались об этом; 7,32% считают, что в этом нет необходимости; 31,70% отмечают, что им не хватает знаний о том, как изменить свою практику с целью повышения эффективности процессов развития СОД студента-заочника; 48,78% из опыта коллег и литературы имеют некоторое представление о возможных путях решения проблемы, но хо­тели бы знать больше. Это актуализирует вопросы становления соответствующей позиции педаго­га относительно СОД студента-заочника и педагогической компетентности преподавателя вуза [3].

Резюмируя, отметим, что реализация данных педагогических условий в практике заочного образования позволяет преодолеть разрывы между обучением в вузе как подготовкой специалиста и развитием студента-заочника как целостного уникального человека.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория : учеб.-метод. пособие к спецкурсу. Л. : Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1976.
  2. Корвяков В.А. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности сту­дента в условиях многоуровневого высшего образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Орен­бург, 2008.
  3. Педагогика: науч.-теор. журн. РАО. Модернизация педагогического образования в России. 2010. № 5.
  4. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студента. 2-е изд., доп. и пе­рераб. М. : Пед. о-во России, 2005.
  5. Самообразование школьников и развитие их личности: сб. ст. Волгоград : ВГПИ, 1978.
  6. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск : Изд-во Ир­кут. ун-та, 1992.
  7. Формирование у учащихся стремления к самообразованию: сб. ст. Волгоград : ВГПИ, 1976.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика