Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 92Рубрики 51Авторы 7817Ключевые слова 18996 Online-сборники NEW! 1 АвторамИздателямRSS RSS

Психология образования в XXI веке: теория и практика

ISBN: 978-5-9935-0236-6

Издатель: Издательство ВГСПУ «Перемена»

Год издания: 2011

 

Развивающий диалог в образовании

Пежемская Ю.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, pjshome@mail.ru
Полный текст

Метод построения развивающих диалогических отношений, эффективный в современной образовательной среде для работы учителя, психолога, социального работника с различными кате­гориями людей, был выделен и подробно описан Е.Н. Чесноковой. Она занималась его разработ­кой и апробацией с 1995 г. и представила в 2005 г. на защите диссертации. Одной из основных фи­лософских и методологических предпосылок, на которые изначально опиралась Е.Н. Чеснокова, были взгляды П. Фрейра (1921–1997), бразильского педагога и гуманиста [3; 8; 9].

Диалог – это система отношений, которая позволяет разрешать проблемы развития. Он эф­фективен даже в тех случаях, когда проблем так много, что «не срабатывают» традиционные мето­ды обучения, так называемые «активные» методы, консультационные и терапевтические програм­мы в качестве реабилитационно-обучающих в случаях задержек развития, педагогической и соци­альной запущенности, химической и компьютерной зависимости и т.д. [7].

Выбирая развивающий диалог как одно из наиболее эффективных средств, способствую­щих разрешению социально-психологических проблем учащихся, необходимо учитывать следу­ющие моменты [2]:

1) развивающий диалог – универсальный инструмент развития, который имеет философскую и технологическую составляющие;

2) характер развивающего диалога определяется в первую очередь философской составляю­щей – отношением и ценностями, представлениями и идеями, которые мы используем во взаимо­действии с учащимися;

3) изменения и разрешение проблем происходят только при условии системного использо­вания инструмента диалога в отношениях и, как правило, отсрочены во времени, т. к. никакое раз­витие и восстановление не могут происходить мгновенно; ни один из компонентов этой системы в отдельности не обладает целостностью и ни один из них не может быть «изъят» без ущерба для системы диалога в целом;

4) базовыми отношениями, без которых диалог теряет свою развивающую функцию и без которых технологическая сторона не работает, являются отношения любви, интереса, веры, ува­жения, смирения и благодарности.

Остановимся более подробно на базовых отношениях (ценностях) развивающего диалога.

Интерес предполагает поисковую активность, направленную на исследование и выявление потребностей: «Что на самом деле нужно ученику? На основе каких успехов в прошлом (его лич­ных, а не в сравнении с другими людьми) можно поддержать его действия в будущем?». Интерес учителя к ученику выражается в действии через установление личного контакта с ним.

Может ли диалог состояться без контакта? Если контакт не установлен, то никакие техни­ки работать не будут. От кого зависит контакт? От того, кто хочет вступить в контакт. Кто отвеча­ет за контакт в отношениях с учениками? Взрослые (учителя, консультанты, социальные работни­ки, врачи, родители).

Что включает в себя подлинный контакт? Зрительный контакт; радость; физический контакт; договор об удобном времени; открытое проявление своих чувств; равенство позиций; полное вни­мание; умение найти в человеке то, что нам нравится; личный интерес; признание права ученика на разные состояния; отношение дарителя – готовность поделиться; позитивная обратная связь, кото­рая помогает переоценить свою роль и позицию; умение управлять собственными чувствами и не переносить их на других, принимать негативные чувства; поддержка; обеспечение пространства, в котором можно проявить себя; вера; умение выслушать и понять потребности человека. Если один человек ведет себя таким образом, то создается атмосфера, в которой другой может изменяться. Контакт является основой нашего взаимодействия с учеником.

Уважение. У каждого человека (и взрослого, и ребенка) есть право иметь свои потребности, границы. Важно уважать чужие границы и защищать свои нетравмирующим образом.

Базовым принципом развивающего диалога является передача ответственности человеку за его жизнь во всех ее проявлениях. «Если в процессе развития что-то было нарушено или разруше­но, то восстановление пропущенного или утраченного происходит при создании тех же условий, в которых идет естественное, здоровое развитие» [2, с. 93].

Научаясь уважать себя, человек начинает относиться с уважением к другим. «У каждого че­ловека есть права», – говорим мы, когда встречаемся с подростком, чтобы рассказать ему о заня­тиях, которые мы проводим в школе. «Знаешь ли ты права, которые есть у тебя?», «Какое из твоих прав кажется тебе самым важным?». Очень часто этим правом оказывается право на безопасность.

А. Маслоу к категории безопасности причисляет следующие потребности: потребность в стабильности, защите, свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в постоянстве, структуре, порядке, законе… Вопреки мнению о том, что подросток стремится к вседозволенности, психоло­ги и педагоги обнаруживают: подросток нуждается в том, чтобы жить в структурированном мире, его угнетает непредсказуемость.

Взрослые являются гарантами прав ребенка на безопасность, обеспечение надлежащей за­щиты. Гнев родителя или учителя, угроза физического наказания, грубое обращение, словесное оскорбление подчас вызывают тревогу у подростка. В такой обстановке потребность в безопасно­сти оказывает сильное влияние на мотивацию учебной деятельности. Так, подростки группы соци­ального риска, которые живут в нестабильных семейных условиях, оказываются исключенными из школы, характеризуются значимо более низкими показателями потребности в достижении (t=3,27, p<0,01), направленности на приобретение знаний (t=4,79, p<0,001) и более высокими показателями склонности к проявлению агрессии при сравнении с подростками группы «социальной нормы» [5].

Основными мотивационными побуждениями к учению для подростков групп социального риска являются потребность в достижении успеха и преодолении трудностей; потребность в обще­нии и отношениях (построенных на взаимном уважении), в комфортном состоянии; потребность реализовать свое право учиться и быть принятым вместо того, чтобы быть исключенным из учеб­ного процесса. Таким образом, формирование и восстановление мотивации учения связаны с пре­одолением взаимного отчуждения учащихся и учителей от школы, через изменение отношений между ними и равное разделение ответственности в учебном процессе, с изменением статуса (по­ложения) подростка в школьной системе (Там же).

Принятие ответственности происходит при наделении человека правами. Нет прав – нет от­ветственности. Ответственность может быть передана только на условиях договора о взаимных обязательствах. Право – результат договора двух сторон, и вторая сторона должна быть гарантом его соблюдения.

Вера. Вера предполагает, что каждый человек может выработать множество вариантов реше­ния любой проблемы и выбрать лучший. Задача учителей состоит в том, чтобы создать для этого условия. Вера часто подменяется жесткими ожиданиями: ребенок должен поступать так, а не иначе. Ожидания не сбываются, возникают обиды. Ожидания лишают человека права на собственный опыт.

Вера не основана ни на прежнем опыте, ни на предположениях. Она не требует никаких обо­снований. Мы просто верим, что человек сможет сам решить свои проблемы. Чем больше вера, тем больше отказ от ожиданий, тем более свободным в выборе чувствует себя подросток и тем шире зона его поисковой активности.

В диалоге ученик может учиться на собственных задачах: самостоятельно формулировать проблему, искать пути ее решения, отвечая на открытые вопросы: «Какая у тебя самая большая про­блема на сегодняшний день? Какая потребность не удовлетворяется и вызывает беспомощность?», «Какая ситуация тебя больше всего тревожит? Какую роль ты играешь в создании этой ситуации? Как ты поддерживаешь ее развитие?».

Любовь. Почему детей надо любить? Полное принятие обеспечивается только любовью. Лю­бовь – также совершенно необходимое условие для развития мышления.

Существует два варианта «беспомощной» любви.

1. Взрослый активный, ребенок пассивный: «Я тебя люблю и знаю лучше, что тебе нужно. Я обеспечу тебе развитие и золотое детство, потом ты будешь мне благодарна: фигурное катание, 4 языка, музыкальный инструмент, бассейн, рисование, бег по утрам…».

2. Взрослый пассивный, ребенок активный: «Я их так люблю, что они делают со мной все, что хотят».

В диалоге любовь может быть только партнерской (я тебя вижу, слышу и чувствую, потому что ты мне интересен, потому я что уважаю тебя и верю в тебя), а патерналистская, или роди­тельская, любовь (я тебя люблю, а потому лучше знаю, что тебе надо) и любовь жертвы (я тебя люблю, а потому ты можешь делать со мною все, что угодно) исключены.

Смирение – это очень сложная тема, которая включает много понятий. Пожалуй, лучше все­го об этом могут сказать люди, принявшие путь духовного служения. Например, митрополит Ан­тоний Сурожский говорил, что «смирение начинается с момента, когда мы вступаем в состояние внутреннего мира; это примиренность со всеми обстоятельствами жизни <…> Внутренняя при­миренность с обстоятельствами, с людьми не означает, что мы должны рассматривать все обстоя­тельства как будто они добрые, но означает, что наше место в их среде для того, чтобы мы внесли туда нечто <…> Если от русского слова, приводящего к мысли о примиренности, внутреннем по­кое <…> перейти к тому, как латинский язык определяет смирение, это тоже дает нам интересную картину. Слово humilitas происходит от слова humus, т.е. “плодородная земля” и просто “земля”. И если взять землю как притчу, то вот – она лежит безмолвная, открытая под небом; она принимает безропотно и дождь, и солнце, и семя; она и все, что мы выкидываем из нашей жизни; в нее вреза­ется плуг и глубоко ранит, и она остается открыта, безмолвна, и она все принимает и из всего при­носит плод <…> И еще одно: я не думаю, что смирение заключается в том, чтобы давать кому бы то ни было себя затоптать в грязь <…> человек может быть глубоко смиренным, а по чувству от­ветственности поступать твердо, строго и решительно» [1].

Смирение в действии – это значит: «Я не ставлю себя выше ученика». Смирение – это не быть в центре всего, обеспечивая результаты, а позволять Другому влиять на собственную судьбу и встре­тить реальность. Любая, самая умная позиция управления ограничена, поэтому всегда важен диа­лог. Любой человек, даже растущий, – лучший эксперт своей жизни, надо только этому научиться.

Взрослым нужно запастись терпением (на недели и месяцы) в ожидании «запаздывающих» положительных изменений в детях и подростках, т. к. дети и подростки – «сложные динамические системы с запаздыванием». Работа с социально-психологическими проблемами детей и подростков оказывается неэффективной, т. к. при ее построении часто используют объяснение сложных про­блем, опираясь на поиск их причин, и поэтому ошибаются в выборе мишеней, целей и средств ра­боты. Чтобы помощь в разрешении проблем стала успешной, необходимо научиться мыслить си­стемно и искать закономерные связи между событиями или процессами, которые на первый взгляд могут оказаться не связанными друг с другом. Когда вы имеете дело с системой, не важно, в ка­кой точке процесса вы начнете работу. Все элементы соединены между собой, поэтому, где бы вы ни начинали, вы обязательно попадете в цикл обратной связи. Анализируя систему, установите ее границы, ориентируясь на цели, которые вы преследуете. Обращайте внимание на повторяющие­ся события, которые образуют закономерности [2].

Благодарность – это признание ценности личности другого человека. Быть благодарным – значит быть довольным тем, что имеешь. Человеку, который не испытывает чувства благодарно­сти, никогда не бывает до конца хорошо, его все время что-то не устраивает. Чего бы он ни достиг или ни получил, ему всегда чего-то не хватает. Никогда в своей жизни он не испытывает удовлет­ворения. Благодарность испытывает человек, живущий с ощущением, что получает от жизни не­мало. В основе благодарности лежат любовь и способность дорожить тем, что получаешь. Вряд ли можно чувствовать себя лучше, чем рядом с человеком благодарным и признательным, поэто­му взрослым важно развивать в себе способность быть благодарными людьми: «За что вы можете быть благодарны самому трудному для вас ученику?».

Благодарность в действии выражается и через позитивную обратную связь. Последнюю важ­но давать ребенку не только по тем социальным ролям, которые он вынужден исполнять, но и про­сто ему как личности. Давать обратную связь подросткам следует незамедлительно, если мы хо­тим, чтобы она их чему-то научила, т. е. была эффективной.

Контакт и принятие без критики необходимы, чтобы протекал поиск, они освобождают мыш­ление и творчество. Критика замораживает процесс мышления. Как часто учитель на уроке дела­ет негативные замечания («не то, не надо, не будем, неправильно, думай лучше»)? В среднем два раза в минуту (90 замечаний за урок).

Позитивная обратная связь усиливает безопасность и облегчает для человека возможность думать. Учителя привыкли ставить оценки за ошибки – правильно или не правильно – это операция по сличению. Как дать позитивную обратную связь ученику? Она включает два компонента – эмо­циональный и содержательный. Эмоциональная часть – радость тому, что сказал человек; содер­жательная часть – обобщение и возвращение, дополнение, уточнение, структурирование того, что сказал человек. Если наша эмоциональная реакция скупая, то люди обычно угасают. Важно отсле­живать свое состояние и интерес. Мы радуемся тому, что человек рассказывает: «Прекрасно! Ка­кая замечательная мысль! Расскажи побольше!». В результате человек раскрывается.

Если вы как учитель искренне радуетесь, находите что-то ценное в ответе ученика, то нет правильных или неправильных ответов, есть путь развития мысли. Развивающий диалог – это не набор рецептов, годных на все случаи жизни. Это внутреннее состояние души, которое надо в себе развить, построить. Чтобы овладеть возможностями развивающего диалога, надо многое изменить в себе [10].

Диалог – это не новая педагогическая технология, методика или инструмент, это прежде всего отношение, новое отношение к себе, другим, к миру. В связи с этим «технические» средства диало­га, такие как открытые вопросы; позитивная обратная связь; исследование ситуаций-ограничителей рефлексивного процесса, потребностей; передача ответственности; дополнение, обобщение и воз­вращение знания в реструктурированном виде и др., являются сами по себе не «золотым ключи­ком» к решению проблем воспитания, а средствами создания новых межличностных отношений. Диалог – это также средство преодоления когнитивной беспомощности, восстановление поиско­вой активности и развитие рефлексивных процессов всех участников воспитательного процесса. Взрослый и подросток становятся со-исследователями в диалоге. Их роли принципиально меня­ются: они вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения. Опираясь на принципы развивающего диалога, стараясь не пропустить ни одного звена в рефлексивной цепоч­ке, пошагово задавая вопросы, побуждая сначала думать, а затем действовать, можно создать усло­вия, в которых ребенок постепенно станет «делателем собственной жизни» [10].

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Антоний, митрополит Сурожский. Человек перед Богом. М. : Практика, 2006.
  2. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально­психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобож­дению из воспитательной колонии. СПб., 2004.
  3. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подрост­ков. СПб., 2001.
  4. Пежемская Ю.С. Подростки групп социального риска и их социально-психологическая реабилита­ция: материалы исследования и опыт практической работы. СПб., 2007.
  5. Пежемская Ю.С. Школа, в которой я хочу учиться. Потребность в безопасности // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании: материалы Всерос. конф. г. Санкт-Петербург, 27– 28 нояб. 2003 г. М., 2003.
  6. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого воз­раста). СПб. : Речь, 2006.
  7. Технологии разрешения социально-психологических проблем развития детей «группы риска» : учеб.-метод. комплекс. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
  8. Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или Педагогика Пауло Фрейра в России // Наш про­блемный подросток: понять и договориться / под ред. Л.А. Регуш. СПб., 2001. С. 85–105.
  9. Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель – ученик» : дис. … канд. психол. наук. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
  10. Чеснокова Е.Н. Развивающий диалог с осужденными подростками (психологические основы раз­вивающего диалога как основного инструмента социально-психологической реабилитации) // Наш проблем­ный подросток: помогаем разрешать проблемы / под. ред. Л.А. Регуш. СПб., 2003. С. 170–191.
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals Psyjournals на Youtube
Яндекс.Метрика