Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8428Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Инклюзивное образование: методология, практика, технологии

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Год издания: 2011

 

Инклюзивное образование и личностная инклюзия 1003

Суворов А.В., доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Института гуманитарного образования инвалидов Московского городского психолого-педагогического университета., Москва, Россия, asuvorov@yandex.ru
Полный текст

Исторически инклюзивное образование было толь­ко высшим профессиональным. В университеты и ин­ституты традиционно поступали по конкурсу, высшее профессиональное образование никогда не было все­общим, а скорее уделом относительного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинст­ву исторически меняется в пользу более образованно­го меньшинства). Инвалидов в вузы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из обще­го правила, согласно которому в вузы поступали в ос­новном здоровые люди.

Специальные вузы-интернаты для инвалидов по­явились, насколько знаю, только в XX веке, например, специализированный институт искусств для инвали­дов в Москве. Кроме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных вузов для здоровых, например, в МГТУ им. Баумана (Россия) и в Рочестерском институте (США) потоки для глухих.

В 70-е годы XX века четверо слепоглухих студен­тов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком. Попытка их совместного со зрячеслышащими студентами обучения блиста­тельно провалилась в первые же два месяца экспери­мента. И пришлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей рас­шифровкой по Брайлю; перепечатка вручную на брайлевских машинках специальной литературы; от­дельные занятия с преподавателем посредством спе­циального устройства — телетактора, позволявшего обращаться одновременно ко всем четырем слепог-лухим студентам. Иногда с использованием телетак-тора принимались и экзамены. Но в основном экза­мены и зачеты слепоглухие студенты сдавали в об­щем порядке, то есть приезжали на факультет, брали билеты из общей кучи, помощники диктовали им со­держание билетов, которое они записывали от руки по Брайлю, а затем готовились — мобилизовывали все, что могли сказать по содержанию билетов, — и отвечали экзаменационной комиссии. При этом, ко­нечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга.

Жили слепоглухие студенты не в общежитии, а в экспериментальной школе-интернате для глухих. Это обстоятельство тоже, конечно, не способствовало кон­тактам со здоровыми студентами. Условия для таких контактов возникали только в студенческом профи­лактории МГУ, где благодаря куратору Л. Ф. Обухо­вой слепоглухие студенты сдавали зимние и летние сессии, начиная с третьего курса. В профилактории возникали знакомства с некоторыми — очень некото­рыми — зрячеслышащими студентами. В основном и там слепоглухие оставались в изоляции.

Понятие инклюзии, в том виде, в каком его подают энтузиасты-популисты, весьма расплывчато. Факти­чески речь идет о включении более больных детей в учебный процесс менее больных, дабы они между со­бой дружили. И вообще учились жить среди других, и более и менее здоровых людей в диких общественных джунглях, а не в особой инвалидной теплице-резерва­ции.

Я этих «джунглей» на всю жизнь наелся еще в младшем школьном возрасте, в школе слепых, где по­лучил начальное образование. Слух резко ухудшился летом, когда я перешел из второго класса в третий. Но и до того и без этого, то есть без потери слуха, отноше­ния мои с одноклассниками оставляли желать много лучшего. Я был изгоем в детских джунглях. Неважно, что «джунгли» состояли из слепых и слабовидящих, а не здоровых детей. Отношения между нами были са­мые враждебные. Какое уж тут включение, то бишь, инклюзия! Я никуда не включился, наоборот, отовсю­ду выпал.

И если не выпал в конечном итоге из общества, из нормальной жизни вообще, то, прежде всего, благода­ря бесконечной доброжелательности моей мамы. Из детских джунглей я выпадал всюду, в том числе по ме­сту жительства, но привык доверяться взрослым, тя­нулся к ним. Нет худа без добра, и в образовательном отношении выпадение из детских джунглей оказалось большой удачей. Я зарылся в книги и благодаря этому включался в культуру тем более, чем меньше имел де­ла с ровесниками, которых постепенно перестал сторо­ниться только ближе к восемнадцати годам.

И когда вырос, эта привычка доверяться, в том чис­ле незнакомым первым встречным, помогла мне вы­жить. Я не стеснялся обращаться за помощью, старал­ся только, чтобы мои просьбы легко было выполнить, чтобы они по возможности не обременяли случайных помощников. Я был уверен, что на элементарную доб­роту, проявляющуюся, например, в том, чтобы переве­сти через дорогу с большим движением транспорта, посадить в общественный транспорт и высадить из не­го на нужной остановке, помочь на почте, в парикма­херской, в магазине, способен практически любой встречный. Лишь бы грамотным был, лишь бы мог пи­сать во всю мою правую ладонь печатные буквы. Эта уверенность и позволила мне прожить по окончании МГУ примерно десять лет одному, в затруднительных случаях обращаясь за помощью в основном к первым встречным, реже — к кому-то из постоянного окруже­ния, то есть к друзьям, соседям и коллегам.

Очень доброжелательная атмосфера царила и в За­горском детском доме, что тоже способствовало моему будущему бесстрашию в обращении за помощью к первым встречным.

На самом деле образование вообще, и дошкольное, и школьное, и высшее, и дополнительное, если куда и должно «включать», то прежде — в культуру. И для ус­пешного решения этой задачи лучше всего, когда учи­тель и ученик — вдвоем. Другие люди подключаются по мере необходимости. А в основном — вдвоем.

Ибо, согласно Ф. Т. Михайлову, культура в образо­вательном процессе не усваивается и не присваивает­ся, а воссоздается. В результате образовательного про­цесса, в идеале длящегося в форме самообразования всю жизнь у каждой личности возникает свой, инди­видуальный, вариант культуры, и тем самым каждая личность — не объект усвоения/присвоения, то бишь «впихивания» культуры, а соавтор человечества. Со­автором же проще и эффективнее стать в индивиду­альном, а не групповом порядке. И образовательное учреждение, которое лучше способствует этому инди­видуальному процессу становления личности как со­автора человечества, для данной личности и самое подходящее. Лично для моего соавторства с человече­ством наилучшие условия существовали в Загорском детском доме для слепоглухонемых и в МГУ.

Могут ли быть созданы в инклюзивной школе бла­гоприятные условия для соавторства с человечеством? Мне ясно одно: где такие условия уже существуют, тем более десятилетиями, там их надо беречь, сохранять, а не уничтожать ради какой бы то ни было «инклюзив­ной» абстракции. И государство, внедряя инклюзию ради инклюзии, насильственно, во что бы то ни стало, любой ценой, ставит под огромный знак вопроса обра­зовательный процесс как соавторство с человечеством.

Я не против инклюзии самой по себе. Но я, во-пер­вых, против ее насильственного внедрения взамен и в отмену всего остального. И, во-вторых, против унич­тожения нормального образовательного процесса там, где он существует, будь то спецшкола для инвалидов или общая школа. Должен быть свободный выбор об­разовательного учреждения, где условия для соавтор­ства с человечеством самые благоприятные. Я против унификации образовательного процесса, когда чело­век для субботы, а не суббота для человека, то есть мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и вузы оказались для Болонского процесса, а не Болон-ский процесс для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ для школы.)

На самом деле, «инклюзивное жертвоприношение» получается потому, что спутаны две взаимосвязанные, взаимозависимые, но все же разные проблемы. Во-первых, проблема включения в культуру — это собст­венно и есть проблема образования, решая которую, мы становимся соавторами человечества. Во-вторых, проблема включения, интеграции в общество вопреки инвалидности, например. Но для этого вовсе не обяза­тельно разрушать образовательный процесс в общей и специальной школах, во имя «инклюзии» уничтожая последнюю.

В культуру надо включаться, максимально учиты­вая индивидуальные особенности, подбирая под эти особенности наиболее благоприятные условия в обра­зовательных учреждениях. И в любом случае включе­ние, интеграция в культуру предполагает уединение с культурой, при посредническом содействии учителя. Такова приоритетная цель образовательного процесса.

Включение же в общество предполагает умение взаимодействовать с как можно более широким кру­гом людей, то есть предполагает борьбу с изоляцией и самоизоляцией от окружающих людей. Конечно, не включаясь в культуру, нельзя интегрироваться в об­ществе. Но все же затея решать проблему интеграции в обществе через образовательную сферу, предполага­ющую уединение с культурой и учителем, выглядит, мягко говоря, несколько неуместной. Проблему интег­рации в обществе нелепо решать, мешая процессу включения в культуру. Обе проблемы можно и нужно решать без взаимного ущерба. И опыт такого решения существует. Это опыт личностной инклюзии, или опыт совместной педагогики.

Совместная педагогика предполагает целенаправ­ленную организацию внешкольного или внеклассного общения ребят, с инвалидностью и без. Не мешая друг другу становиться соавторами человечества в уедине­нии с культурой, ребята вне класса придут к взаимно­му доброжелательству, к взаимопомощи скорее, чем в инклюзивном классе, где более слабые рискуют ока­заться изгоями. И если уж непременно решать пробле­му интеграции в обществе через образовательную сфе­ру, то лучше, чтобы это была сфера дополнительного, а не общего образования. Она мягче, гибче. Воспитан­ники спецшколы могут посещать дворец (дом) детско­го и юношеского творчества. Спецшкола и сама может выступить в роли такого Дворца творчества, пригла­шая в свои кружки живущих по соседству здоровых ребят. Конечно, плохо, если забор не просто отгоражи­вает территорию спецшколы от остального простран­ства, но и отделяет закрытый мирок спецшколы от большого мира. Но большой мир можно впустить в спецшколу, не уничтожая, не закрывая саму спецшко­лу, не лишая ее учащихся более или менее адекватных образовательных условий.

Детский орден милосердия существует уже более двадцати лет, с мая 1990 года, осуществляя именно личностную инклюзию детей-инвалидов в остальную детскую среду. Одна из форм реализации личностной инклюзии — фестивали творчества детей-инвалидов под девизом «Мы все можем!», которые в Москве вли­лись в международный фестиваль «Детство без гра­ниц». На этом международном фестивале ежегодно несколько ребят награждаются званием «Добрый Вол­шебник». За открытость внешнему миру, за то, что не самоизолируются, а умудряются быть для окружаю­щих людей как бы психотерапевтами, делая своей доб­ротой более светлой их непростую жизнь.

Другая форма реализации личностной инклю­зии — лагерные смены общения на летних и зимних каникулах. Там вместе отдыхают дети с разным состо­янием здоровья, с той или иной инвалидностью и без нее. И сироты, и домашние. Да и любой лагерь в этом смысле личностно-инклюзивный, ибо в том или ином отношении неблагополучны очень и очень многие се­мьи...

Основная же форма реализации личностной ин­клюзии — отряд или клуб милосердия. Они возникают при школах, домах детского и юношеского творчества, при органах социальной защиты. Члены этих отрядов (клубов) посещают тяжелых инвалидов дома, гуляют с ними, организуют совместные праздники, хотя бы просто чаепития. Один из известных мне клубов ми­лосердия так и называется — «Чашка чая».

На осенние и весенние школьные каникулы деле­гации местных отрядов и клубов милосердия приезжа­ют в Москву на сессии «Школы взаимной человечно­сти». Эти сессии проводятся с осени 1993 года. Где по­лучится. Удастся найти спонсоров — на какой-нибудь загородной базе. Или на базе какого-нибудь интерната в Москве... Сессии — это сборы актива Детского орде­на милосердия. Ребятам читаются лекции, проводятся мастер-классы, выезды в различные детские коррек-ционные учреждения, в театры на спектакли, как-то связанные с «милосердной» тематикой... В конце каж­дой сессии ребята получают домашние задания, кото­рые должны выполнить в своих отрядах (клубах). И когда ребят спрашивают, что им дала подходящая к концу сессия, самый частый ответ — «много новых друзей». Это и есть личностная инклюзия.

Что касается инклюзивного образования, то не на­до ради интеграции в обществе жертвовать интеграци­ей в культуре. Образование должно включать, интег­рировать, вводить прежде всего в культуру, а в общест­во — в конечном итоге, в послеобразовательной, во всяком случае, послешкольной перспективе. Совмест­ный же образовательный процесс, получение образо­вания инвалидами вместе со здоровыми, неизбежен в вузе. Пути, которыми инвалиды приходят в вуз, могут быть разными. И пусть будут разными, в любом слу­чае — лишь бы адекватными приоритетной образова­тельной задаче: стать соавторами человечества.

Ссылка для цитирования

 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика