Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8428Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Инклюзивное образование: методология, практика, технологии

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Год издания: 2011

 

Договор как ресурс инклюзивного образования 881

Юсфин С.М., кандидат педагогических наук, вед.н.с. Института психолого-педагогических проблем детства РАО, н.с. лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью ИПИО МГППУ, Москва, Россия
Полный текст

Объективная данность образования — это общественный характер процессов, происходящих в нем. Под «общественным» мы подразумеваем участие в образовательном процессе в разной степени и в разных позициях социальных, профессиональных или возрастных групп людей. Основания для порождения и дальнейшего существования в образовании этих групп различны. Но все перечисленные группы имеют проявленные или не проявленные, долгосрочные либо ситуативные интересы, желания по поводу происходящего в образовательном процессе. Представители этих групп постоянно сталкиваются и пытаются взаимодействовать. Причем конструктивность и продуктивность увязки деятельностей всех участников во многом определяет и обусловливает эф­фективность и оптимальность образования.

Таким образом, для образования актуальна увязка взаимодействия внутреннего для отдельной группы, а также внешнего с другими группами и их участника­ми. Как основные мы выделяем следующие группы и межгрупповые объединения.

Коллектив педагогов, или педагогический коллектив. Если бы отдельный, единственный как деятель педа­гог мог осуществить, в том числе и без соотнесения с детьми, требуемое образовательное действие и до­стичь культуросообразный времени образовательный результат, это была бы достаточно очевидная социаль­ная механика. Но современное образование имеет многообразное контекстуальное насыщение. Обозна­чим эти образовательные контексты в простом пере­числении, не анализируя их соотнесенность: 1) уче­ние, воспитание, индивидуальное становление; 2) ди­дактика и педагогическая поддержка ребенка в образо­вании; 3) естественные, математические и гуманитар­ные предметные циклы; 4) базовый и профильный уровни образования; 5) инклюзивное и типологичес­кое образование и т. д. Можно и далее обозначать раз­личные основания направлений современного образо­вания. Но этот открытый перечень приведен для про­фессионального понимания, что современное образо­вание требует постоянного согласования контекстов и разворачивания образовательных процессов, а также действий представителей различных профессиональ­ных коллективов и групп.

Педагоги представляют и специализируются в вы­шеупомянутых профессиональных образовательных контекстах. Если у них не будет возможности соотно­сить и согласовывать свои взаимодействия, то в каче­стве результата образования мы увидим не «умноже­ние» эффектов, а череду столкновений в действиях пе­дагогов. В контексте инклюзивного образования это только усиливается.

Педагоги и дети, подростки, юноши и девушки (в профессиональном просторечии называемые «дет-ско-взрослым коллективом»). Находясь совместно, эти группы взрослых и детей или представители этих групп очень часто действуют нерезультативно, фор­мально осуществляя некие процедуры и «обряды» в рамках образовательного учреждения или образова­тельной программы. По собственному опыту, художе­ственному и методическому описанию педагогов, ана­литическому обобщению ученых-педагогов можно сделать заключение, что максимально продуктивное образовательное пространство создается конструктив­ным взаимодействием педагогов и ребят.

Группа «педагогический коллектив» объединена существующей, но размытой профессиональной нор­мой: осуществлять образовательный процесс. Группа «дети, подростки, юноши и девушки» объединяется по очень подвижной и слабо структурированной единой норме, в нормативно-правовой форме говорящей о том, что ребенок определенного биологического возра­ста должен посещать «школу». Предъявить в качестве единого ориентира, единой нормы и общего интереса этим группам, созданным по разным основаниям, практически нечего. Недостаточны имеющиеся проце­дуры и механизмы (не говоря уже о позиции) склады­вания пространства совместного взаимодействия.

Дети, подростки, юноши и девушки как «коллектив учащихся». Данная группа с самого начала поставлена в ситуацию необходимости находиться в одном и том же месте в одно и то же время, участвовать в одних и тех же мероприятиях и занятиях и т. п., поэтому требует внут­реннего согласования. Интересы членов этой группы ча­сто не проявлены как для отдельного индивида, так и для других. Они лежат не столько в сфере функциональ­но-ролевых отношений «учитель-ученик» или «воспи­татель-воспитанник», а в масштабе всей жизнедеятель­ности ребенка, со всеми контекстами подвижной жизни растущего человека. Встречаются и живут ребята в сво­ей школьной группе не как ученики/учащиеся, а как ин­дивиды, наполненные многокрасочной жизнью. И это требует специальных усилий по сложению отношений и взаимодействий внутри каждой ребячьей группы.

Мы охарактеризовали лишь три слоя отношений: 1) педагогический коллектив; 2) педагогический кол­лектив — ребята; 3) коллектив учащихся. Каждый из них имеет свои специфики и акценты в построении взаимодействия. Есть и другие группы, которые в раз­ных позициях участвуют в образовательном процессе: управленцы образовательных учреждений; родители учащихся.

Из названных трех групп одна создана и функцио­нирует по профессиональному основанию, а вторая имеет социально-биологическую привязку к образова­нию. Для конструктивного участия в образовательном процессе каждая из них нуждается во внутригруппо-вом согласовании действий. Содержание и практика инклюзивного образования в своей простой идеоло-гичности, без профессиональной проработки придают всем указанным особенностям взаимодействия допол­нительную акцентировку и напряженность.

Необходимость корректировки взаимоотношений и взаимодействий в сфере образования как одной из социальных и профессиональных сфер возникает в двух принципиальных ситуациях:

  • столкновение интересов и действий участников об­разования. Столкновение вызывает неудовольствие сторон и очень часто сопровождается агрессией, пере­растая в конфликт;
  • непроявленность желаний, интересов, стимулов, причин действий. Такая непроявленность возможна как для себя самого — взрослого или ребенка, так и се­бя для другого, а другого для себя. Другими словами, человек не видит пользы для себя взаимодействовать с другим, не видит усиления своего действия в объеди­нении с другими.

Отсутствие или разрушение взаимодействия в двух обозначенных ситуациях не придает конструк­тивности образованию.

Общекультурным механизмом, который использу­ется с очень давних времен и доказал свою продуктив­ность в выстраивании отношений и взаимодействий, является договор. Человечество использует договор как в конфликтных ситуациях, так и в ситуациях поис­ка и выстраивания взаимодействия для организации совместного дела.

В инклюзивном образовании, как и в образовании вообще, потребность в организации, построении, воз­никновении, корректировке взаимодействия различ­ных профессиональных и социальных групп и их представителей наиболее актуальна и является осно­вой продуктивного образовательного процесса.

Договор в образовании надо понимать не как юри­дический документ, а как процессуальное средство по­строения и норму отношений и взаимодействия между различными участниками образования. В договорном процессе:

  • каждая из сторон находит, приобретает или осо­знает свой интерес в совместном действии с другой стороной;
  • стороны совместно определяют предмет своего взаимодействия;
  • стороны совместно конструируют весь алгоритм необходимых действий и отношений по его реализации;
  • каждая из сторон берет на себя ответственность по исполнению действий, которые совместно определены.

Одним из сущностных процессов и результатов об­разования является становление в ребенке позиции самостоятельного деятеля, способного строить свою деятельность в культурном соотнесении и согласова­нии с действиями других оптимальнее и продуктивнее в сравнении с предыдущим этапом жизни.

Инклюзивное образование — это двусторонняя за­дача, требующая согласования и договора как внутри каждой из групп участников образования, так и между представителями различных групп. Оно предполагает интенсивную включенность ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) во взаимодействие с другими участниками и наоборот. Обозначим наибо­лее актуальные явления и ситуации, связанные с этим.

Основная группа педагогов (педагогического коллек­тива), получающих профессиональное образование, не специализируется по работе с такими детьми. Другая немногочисленная ее часть, наоборот, может работать только с ними, как правило, в специализированных об­разовательных учреждениях, таких как школы-интерна­ты. И если те и другие придут в инклюзивное образова­ние со своими представлениями и нормами образова­тельного процесса, потребуется согласование усилий различных групп педагогов. Это очевидно.

Ситуация неповторимого жизненного опыта будет ожидать и различные группы ребят. Дети с многооб­разным жизненным опытом коммуникаций окажутся в одном пространстве с детьми, у которых этот опыт ограничен или его нет. Тогда отсутствие культуры, умений, места, времени, процедур договора приведет к возрастанию агрессии со стороны обеих групп детей.

Встреча и взаимодействие детей и взрослых в обра­зовательном учреждении, собственно, и есть полноцен­ный образовательный акт, связанный с различными на­правлениями — учение, воспитание, развитие (пользу­ясь общепринятой терминологией в образовательных кругах). Важно, чтобы любое совместное действие педа­гогов и ребят решало образовательную задачу, в кото­рой каждый ребенок обретает опыт самостоятельности. Поэтому договор, с одной стороны, выступает средст­вом налаживания взаимодействия педагогов и ребят., с другой стороны, ребенок выступает пока в роли стано­вящегося субъекта своей жизнедеятельности, а все, что происходит в образовании, является основным, опреде­ляющим контекстом его жизнедеятельности. Следова­тельно, использование различных форм, процедур, вре­менных рамок договора должно создавать условия или выступать условием для становления самостоятельнос­ти каждого ребенка. Эти понимания еще более акценти­рованы в инклюзивном образовании.

Выделим четыре возможных типа договора, кото­рые ориентированы на различные детские возрастные динамики становления самостоятельности, т. е. осуще­ствления образовательной динамики.

  1. Договор на условиях ребенка. Этот способ выстра­ивания договора может помочь «снять» с ребенка бо­язнь вступать в отношения и взаимодействие с другим.
  2. Договор на условиях педагога. Этот вариант ис­пользования договора может способствовать созда­нию условий, при которых ребенок будет осваивать свои умения по ответственному осуществлению дого­ворных обязательств.
  3. Договор-компромисс поможет педагогу и ребенку видеть зоны договорного согласия с ответственностью обеих сторон, а также зоны несогласия, когда стороны «не давят» друг на друга, пытаясь сохранить отношения.
  4. Договор-партнерское взаимодействие. В этом ти­пе взаимодействия ребенок уже может многое осуще­ствлять самостоятельно, но объективно присутствуют компоненты деятельности, которые он не может про­извести сам. Тогда он выступает «заказчиком» для то­го, с кем хочет взаимодействовать, и получить пока не­достающее, а также опыт получения опыта в приобре­тении недостающего.

В образовательной практике уже сложился и про­должает формироваться опыт использования договора как в профессиональной среде педагогов, так и в дет­ской среде. Актуальность договора особенно возраста­ет в инклюзивном образовании как образовательный ресурс.

Ссылка для цитирования

 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика