Готовность к мысли

На основе анализа итоговой работы В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» ставятся вопросы о содержании развивающего обучения. Рассматривается противоречие в термине «развивающее обучение», фиксированное Л.С. Выготским и В.В. Давыдовым: учебная деятельность формируется, а мышление развивается. В.В. Давыдов, руководствуясь деятельностной проекцией теоретического мышления, сделал его предметом учебной деятельности. Тем самым он нашел пути формирования у учащихся как готовности мыслить понятиями, так и некоторых важнейших компонентов теоретического мышления: анализа, рефлексии, планирования. Система развивающего обучения Эльконина — Давыдова не подавляет, а развивает детскую готовность к мысли и на ее базе формирует готовность мыслить понятиями. В сознании всякое понятие представлено как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности. Мы выбираем из этого фона нужный для нашей мысли путь движения. Поэтому мера общности с функциональной стороны определяет всю совокупность возможных операций мысли с данным понятием.

Ключевые слова: спонтанно-реактивное обучение, объяснительное обучение, теоретически-рефлексивное обучение, теоретическое мышление, учебная деятельность, диалектика, рефлексия

Рубрика: Теория и методология

Тип: научная статья

Что же развил и конкретизировал В. В. Давыдов в «гипотезе Л. С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека»? Оставим пока в стороне развитие и конкретизацию деятельностного подхода А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна применительно к учебной деятельности. Здесь успехи научной школы Эльконина – Давыдова очевидны. Созданная теория учебной деятельности развивается и операционализируется применительно к старшим школьным возрастам. Она используется и при организации других видов деятельности. Попытаемся понять, как в рамках развивающего обучения оказывается возможным развитие мышления. Как возможно невозможное?

Ведь нужно угадать, предвидеть, прощупать, изучить, определить, наконец, сконструировать зону (лучше бы перспективу) ближайшего и более отдаленного развития высших психических функций. Тогда это и будет означать, что обучение опережает развитие, в том числе и созревание. Л. С. Выготский формулирует это следующим образом: «Обучение потому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительное воздействие, что эти (высшие психические. – В.З.) функции еще не созрели к началу школьного возраста и что обучение может известным образом организовать дальнейший процесс их развития и тем самым определить их судьбу» [3, т. 2, с. 254]. Все верно, кроме того, что как раз неизвестно, каким образом обучение может организовать дальнейший процесс их развития. По этому поводу Л.С.Выготский предложил не теорию, а несколько вдохновляющих примеров, относящихся к развитию научных и житейских понятий, но он отчетливо сформулировал проблему уровней и структуры обобщения, которая для В.В.Давыдова стала отправной.

Л. С. Выготский показал, что отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения: «...каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного, мера, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени развития значений слов» [там же, с. 271–272]. Именно в этом пункте открывается выход. Здесь обобщение связывается с действием, а ступень, которой достигло развитие значения, – с мыслительной операцией. Для разъяснения своей мысли Л. С. Выготский прибегает к географической метафоре, которая помогает уяснить самое существенное во взаимной зависимости понятий между собой. Он условно представляет себе, что все понятия, наподобие точек земной поверхности, располагаются между Северным и Южным полюсами. Долготой того или иного понятия он обозначает место, занимаемое им между полюсами крайне наглядной и крайне отвлеченной мысли о предмете. Понятия по долготе различаются в зависимости от той меры, в которой представлено в нем единство конкретного и абстрактного. Широтой понятия Л. С. Выготский обозначает место, занимаемое им среди других понятий той же долготы, но относящихся к другим точкам действительности, подобно тому как географическая широта обозначает пункт земной поверхности в градусах земных

параллелей. И далее Л. С. Выготский заключает: «Долгота понятия будет, таким образом, характеризовать в первую очередь природу самого акта мысли, самого схватывания предметов в понятии с точки зрения заключенного в нем единства конкретного и абстрактного. Широта понятия будет характеризовать в первую очередь отношения понятия к объекту, точку приложения понятия к определенному пункту действительности. Долгота и широта понятия вместе должны дать исчерпывающее представление о природе понятия с точки зрения обоих моментов – заключенного в нем акта мысли и представленного в нем предмета. <...> Это место понятия в системе всех понятий, определяемое его долготой и широтой, этот узел, содержащийся в понимании его отношений с другими понятиями, мы называем мерой общности данного понятия» [там же, с. 274]. Этот узел характеризует не только меру общности, но и смысл данного понятия.

1. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М., 1984.
2. Вайнштейн О.Б. Язык романтической мысли. М., 1994.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 3. М., 1982–1983.
4. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6.
5. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек. 2001. № 6.
6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
7. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
10. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.
11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
12. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.
13. Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. 1998. № 5.
14. Лотман Ю.М. О семиосфере // Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. Таллин, 1992.
15. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М., 1999.
16. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.; Воронеж, 1997.
17. Франк С.Л. Живое знание. Берлин, 1923.
18. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.; Воронеж, 1996.