Использование знаково-символических средств до школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект

В статье рассматривается вопрос использования знаково-символических средств детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. Показано, что без специально организованных коррекционно-разви-вающих сред семиотическое развитие этих детей находится в зоне риска. Базовым положением разработанного автором коррекционно-развивающего комплекса (КРК), обеспечивающего овладение этими детьми знаково-символическими средствами, является положение о синкретизме знака и его постепенной автономизации на протяжении дошкольного возраста. В основу КРК положен особый подход к развитию игры, рисования, конструирования и речи. Показано также, что ранняя специализация знака приводит к отрицательным последствиям, одним из которых является школьная неуспеваемость и социальная дезадаптация.

Ключевые слова: знаково-символические средства, интеллектуальная недостаточность, синкретизм знака, символико-моделирующая деятельность, психокоррекция, специализация знака

Рубрика: Психотерапия и психокоррекция

Тип: научная статья

Таким образом, при дизонтогенезах по типу ретардации недоразвитие наблюдается во всех видах культурных практик, которые имеют знаково-символическую природу, - игре, речи, рисовании. Причем это касается не только детей с выраженными нарушениями развития. Наши наблюдения убеждают в том, что освоение различных форм знака без адекватного психокоррекционного влияния оказывается не вполне доступным детям даже при незначительном отставании. Но своевременное включение детей в адекватную их уровню и возможностям развития коррекционно-образовательную среду позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью в определенной степени овладеть содержательным рисованием, а затем и письмом; научиться использовать речевые и внеречевые средства коммуникации; освоить приемлемые для общества формы поведения.

Всё это свидетельствует о том, что возможно обеспечить овладение дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии синкретическими, а затем и специализированными знаково-символическими средствами. Но это требует организации особой образовательной среды, которая учитывала бы тип нарушения развития и его индивидуальную структуру (структуру дефекта) в каждом конкретном случае, уровень достижений и степень обучаемости ребенка и особенности семиотического онтогенеза.

В настоящее время ощущается острая необходимость в создании новой коррекционно-образовательной парадигмы, суть которой заключается в конструировании коррекционных программ и технологий на комплексной основе. Такая попытка сделана коллективом авторов коррекционно-образовательной программы, предназначенной для работы с умственно отсталыми дошкольниками [1]. Была разработана  коррекционно-развивающая  модель обучения, существенное место в которой отводилось формированию знаково-символической деятельности в процессе обучения ролевой игре, драматизации, конструированию, рисованию и речевому общению. Основные условия проведения коррекционно-развивающей работы следующие:

• применение на одном занятии (в рамках одного содержания) различных знаковых алфавитов с целью формирования способности переводить это содержание из одной знаковой системы в другую;
• обеспечение тематических и программных межпредметных связей (разделов программы и программных задач);
• использование различных символов, векторов при формировании пространственных ориентировок, составлении пиктограмм, наглядных моделей;
• организация обучения на коммуникативной основе, моделирование ситуаций общения, формирование у детей коммуникативной компетенции;
• сотрудничество взрослого и ребенка, развитие у них различных форм совместности (кооперации) в продуктивной деятельности и игрового партнерства;
• отсутствие критического анализа детской продукции и доминирования в обучении требований к операционально-технической стороне выполнения;
• организация обучения на основе социального содержания.

Социальная действительность, таким образом, являлась объектом специального познания ребенка в ходе психокоррекционной работы. Ведущее место в обучении занимало обучение замещению и моделированию, овладению различными знаково-символическими средствами.

Методические приемы и виды работ, используемые в процессе обучения: ...

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001
2. Борисова Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
3. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1989.
4. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
7.  Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знако-во-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1998.
8. Гаврилушкина О.П., Золоткова Е.В. Сравнительный анализ ролевой игры дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Т. 1. М., 2005.
9. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1983.
10. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.
11. Золоткова Е.Е. Развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук . М., 2005.
12. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
13. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
14. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.; Воронеж, 1996.
15. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.
16. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. №1.
17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
18. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1992.
19. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей. М., 1993.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.