Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 69Рубрики 51Авторы 6526Ключевые слова 15190 АвторамИздателямRSS RSS
ВАК РИНЦ ВИНИТИ Web of Science PsycINFO EBSCO Ulrichsweb DOAJ ERIH PLUS
CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский городской психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Использование знаково-символических средств до школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект 513

Гаврилушкина О.П., кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета "Психология образования" МГППУ, Москва, Россия, olpega@mail.ru

Аннотация

В статье рассматривается вопрос использования знаково-символических средств детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. Показано, что без специально организованных коррекционно-разви-вающих сред семиотическое развитие этих детей находится в зоне риска. Базовым положением разработанного автором коррекционно-развивающего комплекса (КРК), обеспечивающего овладение этими детьми знаково-символическими средствами, является положение о синкретизме знака и его постепенной автономизации на протяжении дошкольного возраста. В основу КРК положен особый подход к развитию игры, рисования, конструирования и речи. Показано также, что ранняя специализация знака приводит к отрицательным последствиям, одним из которых является школьная неуспеваемость и социальная дезадаптация.

Ссылка для цитирования

Фрагмент статьи

Таким образом, при дизонтогенезах по типу ретардации недоразвитие наблюдается во всех видах культурных практик, которые имеют знаково-символическую природу, – игре, речи, рисовании. При чем это касается не только детей с выраженными на рушениями развития. Наши наблюдения убеждают в том, что освоение различных форм знака без адекватного психокоррекционного влияния оказывается не вполне доступным детям даже при незначительном отставании. Но своевременное включение детей в адекватную их уровню и возможностям развития коррекционно-образовательную среду позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью в определенной степени овладеть содержательным рисованием, а затем и письмом; научиться использовать речевые и внеречевые средства коммуникации; освоить приемлемые для общества формы поведения.

Всё это свидетельствует о том, что возможно обеспечить овладение дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии синкретическими, а за тем и специализированными знаково-символически ми средствами. Но это требует организации особой образовательной среды, которая учитывала бы тип нарушения развития и его индивидуальную структуру (структуру дефекта) в каждом конкретном случае, уровень достижений и степень обучаемости ребенка и особенности семиотического онтогенеза.

В настоящее время ощущается острая необходи мость в создании новой коррекционно-образовательной парадигмы, суть которой заключается в конструировании коррекционных программ и технологий на комплексной основе. Такая попытка сделана коллективом авторов коррекционно-образовательной программы, предназначенной для работы с умственно отсталыми дошкольниками [1]. Была разработана коррекционно-развивающая модель обучения, существенное место в которой отводилось формированию знаково-символической деятельности в процессе обучения ролевой игре, драматизации, конструированию, рисованию и речевому общению.

Основные условия проведения коррекционно-развивающей работы следующие:

  • применение на одном занятии (в рамках одного содержания) различных знаковых алфавитов с целью формирования способности переводить это со держание из одной знаковой системы в другую;
  • обеспечение тематических и программных межпредметных связей (разделов программы и программных задач);
  • использование различных символов, векторов при формировании пространственных ориентировок, составлении пиктограмм, наглядных моделей;
  • организация обучения на коммуникативной основе, моделирование ситуаций общения, формирование у детей коммуникативной компетенции;
  • сотрудничество взрослого и ребенка, развитие у них различных форм совместности (кооперации) в продуктивной деятельности и игрового партнерства;
  • отсутствие критического анализа детской продукции и доминирования в обучении требований к операционально-технической стороне выполнения;
  • организация обучения на основе социального содержания.

Социальная действительность, таким образом, являлась объектом специального познания ребенка в ходе психокоррекционной работы. Ведущее место в обучении занимало обучение замещению и моделированию, овладению различными знаково-символическими средствами.

Литература
  1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001
  2. Борисова Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
  3. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1989.
  4. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
  5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
  6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
  7.  Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знако-во-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1998.
  8. Гаврилушкина О.П., Золоткова Е.В. Сравнительный анализ ролевой игры дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Т. 1. М., 2005.
  9. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1983.
  10. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.
  11. Золоткова Е.Е. Развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук . М., 2005.
  12. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
  13. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
  14. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.; Воронеж, 1996.
  15. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.
  16. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. №1.
  17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
  18. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1992.
  19. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей. М., 1993.
  20. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
 
Webometrics
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2016 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-55675 от 09 октября 2013 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика