Использование знаково-символических средств до школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект 1277
Гаврилушкина О.П., кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета "Психология образования" МГППУ, Москва, Россия, olpega@mail.ru
В статье рассматривается вопрос использования знаково-символических средств детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. Показано, что без специально организованных коррекционно-разви-вающих сред семиотическое развитие этих детей находится в зоне риска. Базовым положением разработанного автором коррекционно-развивающего комплекса (КРК), обеспечивающего овладение этими детьми знаково-символическими средствами, является положение о синкретизме знака и его постепенной автономизации на протяжении дошкольного возраста. В основу КРК положен особый подход к развитию игры, рисования, конструирования и речи. Показано также, что ранняя специализация знака приводит к отрицательным последствиям, одним из которых является школьная неуспеваемость и социальная дезадаптация.
Таким образом, при дизонтогенезах по типу ретардации недоразвитие
наблюдается во всех видах культурных практик, которые имеют
знаково-символическую природу, – игре, речи, рисовании. При чем это касается не
только детей с выраженными на рушениями развития. Наши наблюдения убеждают в
том, что освоение различных форм знака без адекватного психокоррекционного
влияния оказывается не вполне доступным детям даже при незначительном
отставании. Но своевременное включение детей в адекватную их уровню и
возможностям развития коррекционно-образовательную среду позволяет детям с
интеллектуальной недостаточностью в определенной степени овладеть
содержательным рисованием, а затем и письмом; научиться использовать речевые и
внеречевые средства коммуникации; освоить приемлемые для общества формы
поведения.
Всё это свидетельствует о том, что возможно обеспечить овладение
дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии синкретическими, а за
тем и специализированными знаково-символически ми средствами. Но это требует
организации особой образовательной среды, которая учитывала бы тип нарушения
развития и его индивидуальную структуру (структуру дефекта) в каждом конкретном
случае, уровень достижений и степень обучаемости ребенка и особенности
семиотического онтогенеза.
В настоящее время ощущается острая необходи мость в создании новой
коррекционно-образовательной парадигмы, суть которой заключается в
конструировании коррекционных программ и технологий на комплексной основе.
Такая попытка сделана коллективом авторов коррекционно-образовательной
программы, предназначенной для работы с умственно отсталыми дошкольниками [1].
Была разработана коррекционно-развивающая модель обучения, существенное место в
которой отводилось формированию знаково-символической деятельности в процессе
обучения ролевой игре, драматизации, конструированию, рисованию и речевому
общению.
Основные условия проведения коррекционно-развивающей работы следующие:
применение на одном занятии (в рамках одного содержания) различных знаковых
алфавитов с целью формирования способности переводить это со держание из одной
знаковой системы в другую;
обеспечение тематических и программных межпредметных связей (разделов
программы и программных задач);
использование различных символов, векторов при формировании
пространственных ориентировок, составлении пиктограмм, наглядных моделей;
организация обучения на коммуникативной основе, моделирование ситуаций
общения, формирование у детей коммуникативной компетенции;
сотрудничество взрослого и ребенка, развитие у них различных форм
совместности (кооперации) в продуктивной деятельности и игрового
партнерства;
отсутствие критического анализа детской продукции и доминирования в
обучении требований к операционально-технической стороне выполнения;
организация обучения на основе социального содержания.
Социальная действительность, таким образом, являлась объектом специального
познания ребенка в ходе психокоррекционной работы. Ведущее место в обучении
занимало обучение замещению и моделированию, овладению различными
знаково-символическими средствами.
Литература
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа
воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.,
2001
Борисова Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию
способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф.
дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в
дошкольном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1989.
Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. История
развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,
1991.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.,
1982.
Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие
знако-во-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии //
Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического
развития. Минск, 1998.
Гаврилушкина О.П., Золоткова Е.В. Сравнительный анализ ролевой игры
дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью //
Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений
развития. Т. 1. М., 2005.
Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их
становление у ребенка: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1983.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.
Золоткова Е.Е. Развитие ролевого поведения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения: Автореф.
дис. … канд. психол. наук . М., 2005.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта. М., 1981.
Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.;
Воронеж, 1996.