Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8245Ключевые слова 20238 Online-сборники 1 АвторамИздателямRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

15 место — направление «Психология»

1,003 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,854 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Краткий отчет о Первом международном конгрессе по теории деятельности и культурно-исторической психологии «Представления в изменяющихся обществах: обучение, взаимодействие и мышление в межкультурной деятельности" * 700

Рубцов В.В., доктор психологических наук, президент, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, rubtsovvv@mgppu.ru
Котляр И.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Международный университет природы, общества и человека "Дубна", Дубна, Россия, iakorepanova@gmail.com
Полный текст

Международное общество культурно-деятельност-ных исследований (ISCAR) является научным объединением, которое ставит своими целями содействие развитию междисциплинарных теоретических и практических исследований социальных, культурных и исторических аспектов человеческой деятельности, а также поддержание взаимодействия, общения и сотрудничества между членами данного общества.

Большинство исследований, проводимых членами ISCAR, объединяет рассмотрение специфических культурных условий происхождения и развития психических функций. В центре интересов – изучение процессов опосредствования психических функций орудиями и знаками. Исследования посвящены изучению как индивидуальных, так и социальных аспектов поведения.

Немного истории

Официально Международное общество культурно-деятельностных исследований (ISCAR) было основано в июне 2002 г. как результат решения о необходимости объединения двух организаций, каждая из которых была ориентирована на поддержание научного взаимодействия по вопросам социокультурного, культурно-исторического подходов и теории деятельности. Одной из этих организаций было Международное общество культурных исследований и теории деятельности (ISCRAT), которое провело свой первый конгресс в Берлине в 1986 г. Конгресс инициировался как продолжение трех конференций, прошедших в Северной Европе в начале 80-х гг. XX в. Участие в этих конференциях принимали ученые из Скандинавии, Германии, Голландии и СССР. В дальнейшем конгрессы проходили каждые 4 года: в Лахти (Финляндия), Москве (Россия), Аархусе (Дания) и Амстердаме (Нидерланды).

В создании ISCRAT активное участие принимали советские ученые – В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и другие. На третьем конгрессе, состоявшемся в 1995 г. в Москве, председательствовал В.В. Давыдов.

Кроме ISCRAT существовала еще одна организация, которая проводила цикл международных конференций по социокультурным исследованиям. Участники конференций были заинтересованы в развитии социокультурного и исторического подходов и привлечении культурной и когнитивной психологии, научных традиций школы М.М. Бахтина и различных исследований в области образования, антропологии, социологии, социолингвистики и истории в рамках выготскианского подхода.

К концу 90-х гг. стало ясно, что обе организации имеют сходные научные интересы. Многие исследователи активно участвовали в обеих конференциях и пришли к выводу, что их усилия частично совпадали и взаимодополнялись. Было решено, что объединение двух организаций подчеркнет значимость и актуальность разделяемых ими направлений в исследованиях и тем самым расширит и обогатит их. Таким образом, в 2002 г. на Пятом конгрессе ISCRAT в Амстердаме было основано Международное общество культурно-деятельностных исследований (ISCAR), главная цель которого заключалась в развитии научных интересов предшествующих двух организаций наравне с сохранением и признанием различных интересов участников.

Последний конгресс

Этот конгресс – первый Международный конгресс, проведенный ISCAR. На нем собрались около 1000 ученых из более чем 50 стран мира. Работа конгресса началась с приветствий президента конгресса Хуана Д. Рамрез Гарридо (Университет г. Севильи), мэра г. Севильи Альфреда Монтезайна, ректора Университета Пабло де Олавиде Августина Мадрида, ректора Университета г. Севильи Мигеля Флоренсио, президента ISCAR Сета Чаклина. В своих выступлениях они отмечали, что современная психология является не только теоретической, но и практике ориентированной наукой, результаты исследований психологов в значительной степени влияют на изменения в обществе. Выступавшие пожелали конгрессу успехов и новых открытий.

Вся работа проводилась по двум ключевым темам: теоретические и методологические исследования, действие (действование) в изменяющемся мире. Были проведены 232 секции, объединенные общими темами.

«Теоретические и методологические исследования»:

новые тенденции в культурно-исторической психологии; познавательные процессы в социальных практиках; разнообразие и гетерогенность сознания; эмоции и субъектность в культуре; Я, идентичность и культура; знаковое опосредование и построение значения; нарративная конструкция себя; методологические проблемы в социальных исследованиях и исследованиях культуры; теоретические и методологические проблемы теории деятельности; качественные исследования и социальная практика; проблемы единицы анализа.

«Действие в изменяющемся мире»:

социализация, взаимодействие и развитие человека; варианты дискурса, способы мышления и формы участия; обучение и построение знания в социальных практиках; школьные практики, взаимодействие и дискурс; аргументация, согласование и межкультурная коммуникация; грамотность в изменяющемся мире; гражданство в изменяющемся мире; тендерное бытие в изменяющемся мире; непрерывное обучение в изменяющемся мире; новые технологии, коммуникации и идентичность; рабочие места и новые технологии; новые пути обучения-учения и современные технологии; социокультурные подходы к практикам терапии; программы реабилитации в учреждениях (способы построения и оценка).

Сообщения и доклады на конгрессе носили как обобщающий, так и проблематизирующий характер. В центре обсуждений - методологические проблемы современной культурно-исторической психологии и теории деятельности, историко-теоретические исследования. Важное место в докладах было отведено дальнейшим исследованиям медиаторов-посредников в психической жизни человека. Широко обсуждались возможности использования культурно-исторической психологии и теории деятельности в проектировании образовательных программ и технологий, в нейропсихологии, в организации и содержании психологической работы с людьми разных возрастов. Значительная часть докладов касалась использования положений культурно-исторической психологии в смежных науках и областях социальной практики: социологии, при проектировании пространств учебных комнат и т. п. В докладах конгресса отразились современные тенденции в психологической науке. Например, много докладов касалось использования понятий «диалогизм», «дискурс», «нарратив» для объяснения разных видов взаимодействия людей (обучение, общение, профессиональная деятельность), становления самости.

Охватить даже общим взглядом все темы и направления дискуссий невозможно, ведь на 232 секциях было сделано более 800 докладов! И любое представление будет субъективным. Мы выделили несколько наиболее интересных секций, привлекших большое число собравшихся. Также считаем важным дать некоторое представление о наиболее востребованных и (или) классических темах, обсуждаемых в современном мировом психологическом сообществе. Например, на прошедшей под руководством Сета Чаклина (Дания) секции «Анализ социальных практик в сфере развития общества» обсуждалась возможность использования психологического анализа применительно к развитию общества. Участники секции размышляли о смысле своей научной работы и ее связи с общественными практиками.

На симпозиуме «Совместно-распределенная деятельность: теоретические основания и практические приложения», проведенном под руководством В.А. Лекторского (Россия) и С. Веджетти (Италия), обсуждались теоретические и практические проблемы, связанные с исследованием совместно-распределенной деятельности. Участники симпозиума анализировали вопросы о месте совместно-распределенной деятельности среди других видов коллективной деятельности, о разных способах и уровнях опосредствования коллективной деятельности, о роли опосредствования в изменении и развитии коллективной деятельности, об особой роли рефлексии в этом процессе. Специальное внимание было уделено анализу рефлексии как способу порождения сознания и личности и как способу осознания и сопоставления разных позиций в процессе совместно-распределенной деятельности. В этом контексте обсуждалась проблематика, связанная с генезом учебно-познавательных действий как основы полноценной учебной деятельности. С докладами выступили В.В. Рубцов, В.А. Лекторский, С. Веджетти и другие.

На секции «Сущность и практика применения теории деятельности в психологии», проведенной под руководством Н.Ф. Талызиной (Россия), обсуждались актуальные теоретические и практические аспекты деятельностного подхода в психологии. Доклад Н.Ф. Талызиной показал, что психология деятельности и деятельностный подход в психологии не одно и то же. Психология деятельности всего лишь часть психологической науки, в то время как деятельностный подход - это путь к созданию новой психологии, в которой единицей анализа предстает «действие», а не функции. В докладе Л.Ф. Обуховой и А.В. Поршнева (Россия) были представлены возможности применения деятельностного подхода в организации обучения иностранным языкам с помощью мультимедиа. Описанный метод включает принципы распределения информации, ориентировки, обратной связи и быстроты деятельности. Доклад Ю. Соловьевой и Л. Кинтанара (Куба) был посвящен возможностям использования деятельностного подхода в нейропсихологии. Нейропсихологическое исследование можно организовать как оценку действий, а не изолированных функций. Это может помочь в понимании процессов научения и при изучении детей с отклонениями.

На секции «Внутренние противоречия: методологический анализ», проведенной под руководством А.-Н. Перре-Клермон, отмечалось, что при проведении психологических исследований авторы не уделяют должного внимания широкому социальному контексту ситуаций взаимодействия экспериментатора и испытуемого. Они пытаются описать ситуацию с внешней позиции, максимально абстрагируясь от контекста исследования. Здесь также обсуждались проблемы сложности взаимоотношений между исследователем и испытуемым. Очевидно, что испытуемый и исследователь в одной ситуации имеют разное видение ситуации, различные цели, разную направленность.

Большое внимание на конгрессе уделялось обсуждению влияния социального контекста на развитие и обучение. Так, на секции «Социальное конструирование ценностей», проведенной под руководством Йозефа Ма Пуиг Ровира (Испания), отмечалось, что нравственное развитие (и поэтому воспитание) - это сложная, комплексная задача, решаемая молодыми людьми с помощью сверстников и взрослых. В результате решения данной задачи формируются личностные структуры, которые позволят молодым людям интегрироваться в социокультурное окружение. Это прежде всего процесс моделирования стиля жизни и способов существования, которые не полностью заданы и не возникают только вследствие развития предшествующих установок, но в то же время и не являются случайными. Это процесс конструирования, для которого важны как присутствовавшие ранее социокультурные элементы, так и вклад каждого отдельного человека. В работе этой секции был поставлен вопрос о необходимости включения в образовательный процесс ближайшего окружения учащихся.

На проведенной под руководством X. Дениелса (Великобритания) секции «Анализ институциональных влияний в рамках культурно-исторической теории деятельности» обсуждались вопросы участия исследователей в понимании и формировании новых социальных практик. В ходе работы секции с социологических позиций была рассмотрена проблема поиска адекватного языка описания различных феноменов культуры, который позволил бы максимально объективно фиксировать существенные свойства этих феноменов. Далее обсуждался вопрос об изменении языка (дискурса) педагогов, которые расширяли свое образование, приобретали знания в смежных областях, выходили за рамки своей деятельности. Именно диалогичные формы являются значимыми для изменений. В докладах рассматривались процессы обучения в широком смысле, был сделан акцент на концепции вертикального и горизонтального обучения. Важным для участников обсуждения было и то, что обучение как социальная практика реализуется разными путями и способами. Современный мир многомерен, и многомерны процессы и формы обучения. Специальные циклы исследований посвящены анализу обучения именно как социального института, реализующегося в различных формах.

В работе секции «Культурно-историческая теория деятельности: современное состояние, проблемы и перспективы развития», прошедшей под руководством Вольф-Михаела Рольфа (Канада), приняли участие ведущие западные исследователи культурно-исторической психологии. Как отметил В.-М. Рольф, в недавнем обзоре современного состояния культурно-исторической теории деятельности было показано, что в период 1987-2001 гг. наблюдался экспоненциальный рост обращений к теории деятельности. Эта тенденция сохраняется и сейчас. В то же время, по мнению докладчиков, различные исследования в Центре теории деятельности в Хельсинки под руководством Ю. Энгестрёма и в Соединенных Штатах Америки под руководством Майкла Коула показали, что, несмотря на то и, возможно, благодаря тому что теоретический интерес к теории деятельности растет, увеличивается число теоретических и методологических проблем, которые ждут своего решения. Распространение альтернативных интерпретаций ключевых идей теории деятельности является, говоря на языке теории деятельности, внутренним противоречием, которое возникает, когда идеи распространяются в сообществе практики (community of practice). Некоторые новые разработки, явно базирующиеся на теории деятельности, противоречат диалектической подоплеке, которая лежала в сердце теории деятельности, изначально введенной Львом Выготским и далее разработанной Александром Лурией, Алексеем Леонтьевым, под влиянием идей диалектических философов Эвальда Ильенкова и Феликса Михайлова. Таким образом, среди новых проблем мы можем отметить недостаточно четкое разведение уровней анализа деятельности и действия; или реификацию дуалистической онтологии, которая, к примеру, разделяет субъекта и объект; или реификацию различения «субъект-коллектив». Таким образом, цель симпозиума виделась участниками в том, чтобы отразить современное состояние дел, существующие проблемы и возможные пути развития теории и методологии.

Дэвид Бэкхёрст (Великобритания) в докладе «Об эволюции теории деятельности» сказал о частом утверждении того, что теория деятельности представляет наиболее важный вклад, сделанный советскими психологами и философами. Но что же такое теория деятельности? В настоящее время каноническая версия на Западе предлагается Ю. Энгестрёмом, который выделяет три стадии развития теории: изначальные прозрения Л.С. Выготского, разработка фундаментальной структуры деятельности А.Н. Леонтьевым и все еще нарождающееся «третье поколение», которое стремится встроить различия, дискурс и диалог в базовые положения теории. Автор высказал достаточно спорное суждение, что работы Ю. Энгестрёма оказали огромное влияние, особенно применение им элементарных треугольных систем для моделирования деятельности и систем деятельности, так что теория деятельности своей жизненностью во многом обязана именно ему. Однако интересно было бы сравнить современные взгляды в области теории деятельности с идеями русских мыслителей - основателей деятельностного подхода. На Западе теория деятельности стала не столько теорией, сколько методом исследования природы деятельностных систем в социальных науках. Вместе с тем для ученых из России понятие деятельности представляет фундаментальную категорию для объяснения глубоких философских вопросов о самой возможности отношений разума и мира. Для такого мыслителя, как Эвальд Ильенков, к примеру, понятие деятельности является не эвристическим инструментом для интерпретации эмпирических данных, но трансцендентальным условием, предшествующим отношениям субъекта и объекта. Э. Ильенков ужаснулся бы тому, что происходит с теорией деятельности сегодня; и это объясняется не только тем, что теория во многом потеряла марксистские основы, которыми она так дорожила. Он бы, например, резко возразил против попыток формализовать, смоделировать или схематизировать деятельность. Для Э. Ильенкова значение деятельности лежит в постоянном переходе, трансформации, трансценденции субъекта и мира и их взаимного включения друг в друга и этот процесс сопротивляется реификации в виде схемы. В своем докладе Д. Бэкхёрст рассмотрел несоответствия между различными версиями деятельностного подхода и предложил свои пути решения этой проблемы.

Майкл Коул (США) в докладе «Достижения и невыполненные обещания культурно-исторической теории деятельности» проанализировал путь, пройденный в последние десятилетия психологами культурно-исторической психологии. В 1993 г. автор доклада и Ю. Энгестрём отметили, что идеям, лежащим в основе культурно-исторического деятельностного подхода, скоро исполнится сто лет, и поставили вопрос о том, в какой степени выполняются обещания основателей подхода. М. Коул проанализировал те области, в которых есть достижения, но многое еще предстоит сделать. Это связано с двумя принципами: изучать поведение во времени (и в различных временных шкалах) и использовать основные теоретические принципы, чтобы создавать когнитивно и социально полезные формы деятельности в различных типах общественных институтов.

В своем вступлении к симпозиуму М. Коул обратился к трем проблемам. Во-первых, в связи с исследованием поведения во времени и на разных уровнях анализа сейчас имеются как минимум три важные исследовательские программы, направленные на изучение отношения между культурной историей, онтогенезом и микрогенезом. Эти программы существенно расширили первопроходческую работу А.Р. Лурии в 1930-х гг. и продвинулись в применении кросс-культурного подхода как замены общего культурно-исторического анализа. Во-вторых, в отношении анализа филогенеза, культурной истории и онтогенеза сейчас существует изобилие новых данных о диалектике культуры и биологии, а также совершенно новое направление исследований, которое рассматривает структуру культурно организованной деятельности в связи с ее мозговыми основами. Третья проблема связана с дизайном и проведением теоретико-методологического анализа новых форм и видов исследований, в которых используется активное вмешательство экспериментатора. Такой анализ значительно расширяет и заставляет пересматривать основные теоретические принципы. М. Коул привел примеры этих перспективных направлений исследований, а также критический анализ их недостатков с целью содействия дискуссии о способах действия, которые позволят пойти дальше достижений наших основателей.

На секции «Философское, социологическое, образовательное значение теории Выготского: концептуальные вопросы и ценности», прошедшей под руководством Яна Дерри (Великобритания), большой интерес вызвал доклад Д. Бэкхёрста «К понятию опосредствования». Он предложил обратить внимание на философские основания и понятия теории Л.С. Выготского. Возможно, наиболее важным из них является понятие опосредствования. Широкую известность получило положение Л.С. Выготского о том, что психологические функции человека обязаны своим специфическим характером тому факту, что «психологические инструменты» опосредствуют отношение между мыслящими субъектами и предметами их мышления. Хотя эта идея и принимается, существует множество разногласий насчет того, как ее следует понимать и развивать дальше. В своей работе Д. Бэкхёрст представил критический анализ различных «прочтений» понятия опосредствования, с одной стороны, у западных комментаторов и, с другой, у российских последователей Л.С. Выготского. На Западе психология Л.С. Выготского сначала была принята сторонниками когнитивной революции, имевшими широкие взгляды и рассматривавшие его понятие опосредствования как мощный удар по бихевиоризму. Однако когнитивные революционеры обычно изображали психологические средства как репрезентации моделей, в сущности своей мента-листские. Эта идея противоречит значительно более широкому пониманию опосредствования, которое разрабатывалось российскими последователями Л.С. Выготского, признававшими, что материальные вещи, «внешние» по отношению к сознанию (разуму), опосредствуют отношение разума (сознания) и мира. Представители обеих сторон, как правило, придерживаются сомнительной идеи, состоящей в том, что опосредствование отделяет субъекта от «реальности вещи самой в себе». Согласно этому (кантианскому) взгляду, разум осознает мир только тогда, когда он представлен и трансформирован через опосредствование; мы никогда не соприкасаемся с реальностью как таковой. Д. Бэкхёрст утверждает, что такое понимание эпистемологической значимости опосредствования не самое лучшее прочтение Л.С. Выготского, и вместо этого он предлагает глубоко плюралистический подход к опосредствованию: опосредствованиие не является процессом одного типа, их множество, и некоторые из его форм приближают нас к миру, раскрывая его для нас, а не отдаляют нас от реальности как таковой.

Ян Дерри продолжил разговор о философских основаниях теории Л.С. Выготского в докладе «Гегельянство Выготского и абстрактная рациональность». Он отметил, что существует мнение, что Л.С. Выготский считал абстрактную рациональность вершиной развития мышления и что подобное представление сомнительно. Подобное мнение основывается на убеждении, что Л.С. Выготский был сторонником того, что называют «проектом просвещения». Ян Дерри утверждает, что Л.С. Выготский имел значительно более сложное понимание разума и его функции, чем представляется в вышеупомянутом убеждении. Сначала он рассмотрел взгляды Дж. Верча, согласно которому работы Л.С. Выготского отражают глубокую приверженность традициям просвещения ценить абстрактную рациональность, а затем обратился к гегельянству, представленному в работах Р. Брэндома. Он утверждает, что философская подоплека исследований Л.С. Выготского, основанная на трудах Спинозы и Гегеля, обеспечивает иную идею рациональности и эпистемологии и что это играет важную роль в исследованиях образования. По поводу рассмотренных выше, несомненно, интересных теоретико-методологических поисков западных коллег следует сказать, что они достаточно хорошо представляют себе работы наших классиков - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, но значительно меньше ориентированы в работах их последователей в России. Следует признать, что это «вина» не только докладчиков, но и «последователей», которые недопустимо мало публикуют свои работы на Западе.

Значительное внимание было уделено обсуждению вопросов обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, на секции «Использование посредничества в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья», прошедшей под руководством Сесилии Гварньери Батиста (Бразилия) и Синтии Родригес (Испания), было показано, что в области специальной психологии произошел значительный прогресс в сфере содействия развитию детей с отклонениями. Однако по-прежнему одной из главных целей проведения диагностики является обнаружение нарушений и отклонений, а не поиск возможностей компенсации того или иного дефекта. Трудности с подобными, внешне нейтральными и стандартизированными способами выявления нарушений заключаются в том, что они могут выступать в качестве самоосуществляющихся пророчеств, ослабляя то немногое, что достигнуто в развитии. Другая проблема заключается в необходимости более глубокого понимания процессов приобретения навыков опосредствованного и символического использования предметов как у нормальных детей, так и у детей с нарушениями. Было предложено рассматривать единство посредника-взрослого, предмет, обладающий культурным смыслом, и обучающегося ребенка как основную единицу анализа диагностируемого процесса. В рамках данного подхода представлено изучение слепого ребенка с изменениями в развитии, девочки с синдромом Дауна и группы детей 5-6 лет, которым был поставлен диагноз «аутизм».

Ученые из разных стран мира поднимали вопрос о психологических основаниях и содержании непрерывного образования. Например, на секции «Виды деятельности и опыт в процессе непрерывного образования для людей с высшим образованием», прошедшей под руководством Рагнхейдура Карлсдоттера (Норвегия), был сделан акцент на том, что в нашем быстро меняющемся мире профессионалы постоянно оказываются включенными в конкурентную борьбу (результат которой - успешность). Это характерно для тренеров известных футбольных команд, преподавателей вузов, руководителей предприятий и военных начальников. Докладчики секции в разных исследовательских контекстах обсуждали проблематику непрерывного образования. Взаимодействие профессионального работника с другими людьми и его деятельность анализировались в рамках социокультурного и прагматического подходов к научению. Для описания психологического содержания непрерывного образования выступающие пользовались такими понятиями, как «скрытое знание», «реализация размышлений в действиях» и «диалог».

На конгрессе были представлены результаты ряда теоретических и эмпирических исследований в детской психологии. Так, в докладе «Культурное развитие в процессе игры», сделанном Пентти Хаккарайненом (Финляндия), были представлены результаты исследования психологической сущности детской игры. Замысел эксперимента, проведенного в традициях «генетического» исследования, состоял в том, что взрослый инициировал игры детей, используя недирективные методы (совместная игра взрослых и детей, рассказывание историй, разыгрывание сценок и т. д.). Посредством этих методов автор предлагал детям задачи на выделение смыслов, и они могли в игровой обстановке делать такой выбор, какой захотят. Задача выделения смысла не простая задача, это дилемма, ситуация, в которой проявляются базовые противоречия человеческих взаимоотношений. В своих экспериментах П. Хаккарайнен опирается не столько на научные модели, сколько на инициативу самих детей. Культурное развитие детей в процессе игры - это неограниченный и замысловатый феномен, который взрослые не в состоянии сконструировать. В совместной игре взрослый может предлагать новые идеи и психические орудия, но их принятие или отвержение зависит от того, насколько развита игра у детей.

Большой интерес вызвали доклады секции «Нарратив, память и культурная практика», работавшей под руководством Майкла Бамберга (США). Все доклады этой секции демонстрировали важность нарратива как культурного орудия для становления идентичности и саморазвития. Было показано, что представления, рассказ индивидуальных историй зависят от принятых в культуре способов переживания тех или иных эмоционально значимых событий. Нарративы с определенного момента «превращаются» в определения себя автором нарратива, в его идентичность, а затем и в идеи о том, «кто мы есть». Дж. Верч показал, как специфические нарративы формируются в пределах культурно «заданных» образов или «основных нарративов», отображающихся в доминировании власти и привилегий, и могут превращаться в движущие силы индивидуального, специфического нарратива. К. Нельсон обратил свое внимание на рассмотрение универсальности «нарративной перспективы» и ее результата - «биографии». Культурные различия, присутствующие, например, в ранних обществах, свидетельствуют о том, что взаимодействие между заботящимся взрослым и ребенком в западной американо-европейской, преимущественно среднего класса, семье приводит к формированию нарративной программы, которая, в свою очередь, формирует специфический тип индивидуальной биографии. У. Фишер и М. Гоблирш используют нарратив как орудие профессионального вмешательства в своей работе с проблемными подростками. Объединяя «биографический анализ» и «анализ взаимодействий», они пытаются ответить на вопрос: что может способствовать «гармоничному развитию идентичности» в случае 15-летнего мальчика-подростка? М. Бамберг использует этнометодологический подход к нарративу и анализирует два «небольших сюжета» взаимодействия четырех мальчиков 10 лет, разговаривающих о предметах своих мечтаний - девочках. В данном случае нарративы отражают слияние «позиционирований», где идентичность предстает в качестве еле заметной, непостижимой и пока еще стратегически неопределенной, но важной программы.

Интересные сообщения были сделаны на секциях под руководством Амана Киеши, Пеннти Хаккарайнена, Николая Вересова, А.В. Зинченко, В.П. Зинченко и других.

Каждый рабочий день конгресса начинался с традиционной утренней лекции. На первой лекции Альберто Росси (Мадридский университет) «Что есть душа? Рефлексия на предмет психологии» дал общую характеристику проблемы предмета психологии, наметил общие пути ее решений. Несомненный интерес вызвала лекция Марианны Хедегаард (председателя Четвертого конгресса ISCRAT). Она была посвящена рассмотрению культурно-исторической традиции в исследовании детского развития. На лекции «Голоса коллективного разума» известный психолог Дж. Верч (США, Вашингтонский университет в Сан-Луисе) представил результаты исследований в контексте нарративной психологии.

Участники конгресса смогли увидеть и Дж. Брунера. Он не приехал на конгресс, но было продемонстрировано его видеообращение к участникам конгресса, в котором этот известный ученый выразил надежду на то, что современная наука имеет достаточный потенциал для своего развития и новые исследования расширят наши представления о великой тайне - тайне человеческого бытия.

Помимо обсуждения ключевых проблем культурно-исторических, социокультурных, деятельностных исследований на конгрессе прошли региональные встречи членов ISCAR. На них были заслушаны отчеты членов Исполнительного комитета ISCAR соответствующего региона, выбраны новые члены Исполкома, обсуждены приоритетные направления развития регионального отделения ISCAR. На региональной встрече представителей Азербайджана, Грузии, России, Украины и Сербии В.А. Лекторский сделал краткий отчет о деятельности руководимой им секции. Новым членом Исполкома был выбран В.В. Рубцов. В.В. Рубцов предложил считать основными направлениями развития регионального отделения консолидацию усилий членов ISCAR. Он отметил, что на данном международном конгрессе результаты исследований российских ученых, работающих в парадигмах Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, представлены неадекватно скромно. При этом интерес к данным исследованиям велик. Было предложено расширять участие представителей данного региона в работе ISCAR.

Специальным событием конгресса стал мемориальный симпозиум, посвященный памяти двух ученых, которых культурно-историческая психология потеряла за последние два года, - Алексея Алексеевича Леонтьева и Иоахима Ломпшера. Симпозиум проходил в форме круглого стола без фиксированного заранее списка участников; его организаторами и ведущими были Д.А. Леонтьев (МГУ им. М.В. Ломоносова) и Анна Стеценко (Городской университет Нью-Йорка, США). Симпозиум открыла своим выступлением А. Стеценко, которая кратко охарактеризовала значение АА. Леонтьева и И. Ломпшера для культурно-исторической психологии. Далее выступил Д.А. Леонтьев, который сделал короткий обзор жизненного пути АА. Леонтьева, уделив особое внимание его деятельности в последние годы, которая сделала его одним из научных и организационных лидеров культурно-исторической школы в России. Затем выступил Георг Рюкрим (Берлин, Германия). Поделившись воспоминаниями о совместной работе и общении с АА. Леонтьевым, он подробно рассказал о жизненном пути, профессиональной карьере И. Ломпшера, трудностях, которые ему пришлось преодолевать на своем пути. С короткими выступлениями о своих впечатлениях об А.А. Леонтьеве и И. Ломпшере выступили Майкл Коул (Университет Сан-Диего, США), Дороти Роббинс (Центральный университет штата Миссури, США), Т.В. Ахутина (МГУ им. М.В. Ломоносова), В.А. Лекторский (Институт философии РАН, Москва), Серена Веджетти (Римский университет, Италия), Хартмут Гист (Потсдамский университет, Германия). В заключение вновь выступила А. Стеценко, высказавшая мысль, что мы находимся не в конце истории культурно-исторической психологии, а, напротив, в начале новой ее истории, о чем свидетельствуют прошедшая в 2003 г. конференция, посвященная 100-летию А.Н. Леонтьева, и данный симпозиум, собравший около 100 участников*.

Российская делегация принимала активное участие в работе конгресса. МГППУ представляли В.В. Рубцов, В.П. Зинченко, Л.Ф. Обухова, Т.В. Ахутина, Л.И. Эльконинова, А.Г. Сулейманян, И.А Корепанова, Т.В. Корсунская. Также результаты своих исследований представили ведущие сотрудники факультетов психологии ВШЭ, МГУ, РГГУ и других вузов.

На конгрессе состоялась презентация международного научного журнала «Культурно-историческая психология».

Следующий конгресс пройдет в 2008 г. в Южной Калифорнии, США. Хочется верить, что российская психология будет представлена на нем во всем своем многообразии.

Ссылка для цитирования

Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

Яндекс.Метрика