Эксперимент Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива

В статье представлен теоретико-методологический анализ методики двойной стимуляции в эксперименте Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова и концепции синкретов и комплексов, созданной Л.С. Выготским по результатам этих экспериментов. Выделены критерии различения синкретической и комплексной форм обобщения у детей дошкольного возраста (предметность и внепредметность отношений между элементами группировки). Показано, что ключевой характеристикой при различении комплексных форм мышления являются структуры групп в эксперименте Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова. Структура комплекса может быть описана с помощью трех характеристик: 1) общей конфигурации структуры, 2) характера межпредметных связей, 3) отношений между обобщенными признаками предметов и их конкретными значениями. Приведено описание всех возможных конфигураций структуры комплекса. Показано, что лишь обобщенные признаки предметов и их значения по-разному входят в структуру различных комплексов. Более того, эта характеристика выявляет вполне определенную динамику развития структурных отношений от комплекса к комплексу, причем это развитие направлено к вычленению существенного, т. е. к понятийному мышлению.

Ключевые слова: понимание, значение слова, норматив классификации, функциональные эквиваленты понятий, структура комплекса, метод двойной стимуляции

Рубрика: Теория и методология

Тип: научная статья

Концепция синкретов и комплексов: логико-психологический анализ

Основным принципом методики формирования искусственных понятий Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, в отличие от методики Н. Аха, было то, что с самого начала даются задача и предметный ряд, в то время как знаковый ряд разворачивается постепенно. Цель была дана изначально и оставалась неизменной, а средства (значение слов) раскрывались постепенно, что позволяло изучить процесс присвоения этих средств испытуемыми. По мысли авторов, суть методики двойной стимуляции заключается в том, что значение слова постепенно раскрывается перед испытуемым и по мере этого должно образовываться понятие. Весь процесс образования понятия становится наблюдаемым, поскольку мы имеем возможность фиксировать принцип объединения предметов в группу посредством анализа структуры самой группы и объяснения испытуемых. Кроме того, по условиям эксперимента предметная группировка сразу выступает как значение слова, поэтому любое изменение в принципе группирования должно рассматриваться как развитие значения знака, иначе говоря, как развитие понятия. Среди собственно методических приемов Л. С. Сахаров особо выделяет несимметричность набора фигур, которая проявляется как в отсутствии всех возможных комбинаций признаков, так и в порядке расстановки фигур. По мнению Л. С. Сахарова, несимметричность моделирует естественные процессы образования понятий.

Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым было задумано фронтальное исследование развития понятий с помощью этой методики у испытуемых различного возраста, начиная с дошкольников и кончая взрослыми людьми. Помимо установления общих закономерностей развития понятий такое исследование должно было выяснить возрастные особенности понятийного мышления, т. е. выявить те основные формы предпонятий, которые характерны для детей разного возраста. Наиболее интересные в этом смысле результаты были получены в исследовании по формированию искусственных понятий у детей дошкольного возраста, проведенном по данной методике. Л. С. Выготский в работе «Мышление и речь» обобщает эти результаты в виде содержательных характеристик форм допонятийного обобщения.

Итак, Л. С. Выготским и его сотрудниками в процессе развития понятий было выделено три основные ступени, каждая из которых складывается из нескольких фаз. Рассмотрим только первую из них.

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
2. Выготский Л.С. Орудие и знак // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.,1984.
3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.,1959.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
6. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
7. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.
8. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. 1930. Т. 3. Вып. 1.
9. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.,1968.
10. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1988.
11. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966.
12. Фрумкина Р.М. Цвет, смысл, сходство. М., 1984.
13. Фрумкина Р.М. Еще раз об особенностях классификационного поведения // Речь: восприятие и семантика. М., 1988.
14. Фрумкина Р.М., Михеев А.В. «Свобода» и «нормативность» в экспериментах по свободной классификации // Лингвистические и психолингвистические структуры речи. М., 1985.
15. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
16. Эльконин Б.Д. Особенности знакового опосредствования при решении творческих задач // Психологическая наука и образование. 1997. № 3.
17. Cole M., Gay J., Glick J.A., Sharp D.W. The Cultural Context of Learning and Thinking: an Exploration in Experimental Anthropology. N.Y., 1971.
18. Piaget J. Judgment and Reasoning in the Child. N.Y., 1928.
19. Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. N.Y., 1951.
20. Piaget J. Perceptual and Cognitive (or Operational) Structures in the Development of the Concept of Space in the Child // Proc. 14th Int. Congr. Psychol., 1954.
21. Piaget J. La formation du symbole chez l’enfant. P. , 1945.