Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8279Ключевые слова 20372 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

15 место — направление «Психология»

1,003 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,854 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Культурно-исторический подход к проблематике творчества 1106

Богоявленская Д.Б., доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, руководитель группы диагностики творчества, лаборатория одаренности, ФГБНУ«Психологический институт РАО», Москва, Россия, Mpo-120@mail.ru
Полный текст

Жизнь па­ра­диг­мы оп­ре­де­ля­ется ее фун­да­мен­таль­ностью: тем, на­сколь­ко она глу­бо­ко, на все­об­щем уров­не ин­тер­пре­ти­ру­ет но­вый пласт не­ви­ди­мой (не­о­соз­на­ва­е­мой) ра­нее реальнос­ти.

Ско­ро век, как в на­уку втор­глась си­с­те­ма взгля­дов Льва Се­ме­но­ви­ча Вы­гот­ско­го, од­на­ко она не толь­ко не ус­та­ре­ва­ет, но об­на­ру­жи­ва­ет воз­рос­шую ак­ту­аль­ность, ока­зы­ва­ясь важнейшим сред­ст­вом ре­ше­ния на­зре­ва­ю­щих со­ци­аль­но зна­чи­мых про­блем.

В сво­ей ра­бо­те «Про­бле­ма раз­ви­тия в струк­тур­ной пси­хо­ло­гии» Л.С. Вы­гот­ский указыва­ет на са­мую уяз­ви­мую сто­ро­ну про­бле­мы развития, ха­рак­тер­ную для изучения разных об­ла­с­тей пси­хи­ки, — ис­сле­ду­е­мое яв­ле­ние «воз­ни­ка­ет не в раз­ви­тии, а да­но с самого начала» [2, с. 267].

В этом пла­не си­ту­а­ция в пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва ока­за­лась ти­пич­ной. Ут­верж­де­ния, что все де­ти из­на­чаль­но ода­ре­ны, а за­тем под влияни­ем школь­но­го обу­че­ния те­ря­ют свою креатив­ность, что твор­че­ст­во как ро­до­вая чер­та при­су­ща всем ма­лень­ким де­тям, вы­ра­жа­ют не про­сто и не толь­ко гу­ма­ни­с­ти­че­с­кую по­зи­цию, а на­хо­дят свое от­ра­же­ние в фундаменталь­ных, до­ста­точ­но про­фес­си­о­наль­ных исследо­ва­ни­ях. Не же­лая от­вер­гать оптимизм этой по­зи­ции, за­ме­чу лишь, что по­тен­ци­аль­но, как дан­ная че­ло­ве­ку воз­мож­ность, творчест­во воз­мож­но для всех. Но для это­го на­до «по­тру­дить­ся». Твор­че­с­кие спо­соб­но­с­ти ге­не­ти­че­с­ки за­ло­же­ны лишь как за­дат­ки их от­дель­ных ком­по­нен­тов; вся струк­ту­ра, обеспечи­ва­ю­щая их ста­нов­ле­ние, скла­ды­ва­ет­ся в про­цес­се раз­ви­тия.

Пе­ре­фра­зи­руя Вы­гот­ско­го, мож­но по­ста­вить про­бле­му так: до­пу­с­кая на­ли­чие творческих спо­соб­но­с­тей как из­на­чаль­ный фе­но­мен, суще­ст­ву­ю­щий до са­мо­го про­цес­са раз­ви­тия, мы не толь­ко чрез­вы­чай­но об­лег­ча­ем, но бук­валь­но сни­ма­ем (от­ри­ца­ем) необходи­мость ре­ше­ния труд­ней­шей за­да­чи, — объ­яс­нить их про­ис­хож­де­ние и возникнове­ние.

Все­общ­ность от­ме­чен­но­го вы­ше «за­блуж­де­ния» мож­но объ­яс­нить тем, что специалистами в об­ла­с­ти воз­ра­ст­ной пси­хо­ло­гии про­цесс пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия ре­бен­ка, ов­ла­де­ние им ми­ром рас­сма­т­ри­ва­ют­ся как про­яв­ле­ние его твор­че­ст­ва. Про­стым при­ме­ром мо­жет служить сло­во­твор­че­ст­во де­тей: дом­ная дверь, дай ку­рь­ен­чик (ку­ри­ный бу­ль­он), кап­ка (ок­но, за ко­то­рым идет дождь) и т. д.

Кон­крет­ный шаг в по­ни­ма­нии не про­сто оп­ре­де­лен­ной спе­ци­фи­ки дет­ской кре­а­тив­но­с­ти, а ее не­ко­то­ро­го не­со­от­вет­ст­вия дан­но­му поня­тию сде­лан в дис­сер­та­ци­он­ном ис­сле­до­ва­нии М. Фи­дель­ман под ру­ко­вод­ст­вом В.С. Юр­ке­вич. Под вли­я­ни­ем по­лу­чен­ных фак­тов ав­то­ры при­шли к за­клю­че­нию, что при­ро­да дет­ской — «на­ив­ной» и взрос­лой — «куль­тур­ной» креа­тив­но­с­ти раз­лич­на. Од­на­ко чет­ко­го рас­кры­тия их при­ро­ды не да­но и в ос­но­ву по­ло­жен прин­цип на­ли­чия «сте­рео­ти­пов»: их от­сут­ст­вие в до­школь­ном воз­ра­с­те и преодоление во взрос­лом. «Это дру­гая по ме­ха­низ­му со­зда­ния кре­а­тив­ность, чем у взрос­ло­го че­ло­ве­ка, так как она не пред­по­ла­га­ет преодо­ле­ния сте­рео­ти­пов, а пред­став­ля­ет со­бой лишь естественное (вы­де­ле­но мною. — Д.Б.) по­ве­де­ние ре­бен­ка на фо­не их отсутствия [8, с. 136]. И да­лее еще яр­че пи­шет Юр­ке­вич: «Его кре­а­тив­ность есть ес­те­ст­вен­ное со­сто­я­ние его раз­ви­тия. Ре­бе­нок иг­ра­ет не толь­ко с иг­руш­ка­ми, он иг­ра­ет сло­ва­ми, си­ту­а­ци­я­ми, событиями, он иг­ра­ет со всем ми­ром. Ес­ли ма­лень­кий ре­бе­нок ни­че­го не придумы­ва­ет, если его твор­че­ст­во не из­ли­ва­ет­ся из не­го мощ­ным и яр­ким по­то­ком, тог­да на­до бить трево­гу и ду­мать, что та­кое произош­ло с ре­бен­ком, здо­ров ли он» [там же]. Итак, по мнению ве­ду­ще­го спе­ци­а­ли­с­та, твор­че­ст­во — это ес­те­ст­вен­ное со­сто­я­ние здоро­во­го ребенка, с од­ной сто­ро­ны. С дру­гой стороны, он что-то при­ду­мы­ва­ет. Но раз­ве про­цесс при­ду­мы­ва­ния не яв­ля­ет­ся фор­мой про­иг­ры­ва­ния как сред­ст­вом ов­ла­де­ния действительнос­тью? Ав­то­ры на­тк­ну­лись на про­ти­во­ре­чие, но си­ла тра­ди­ции не поз­во­ли­ла им раз­ру­бить «гор­ди­ев узел». Мне пред­став­ля­ет­ся, что нель­зя фор­му жиз­не­де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка отож­де­ств­лять с выс­шим, «став­шим» фено­ме­ном че­ло­ве­че­с­ко­го ду­ха.

В ка­че­ст­ве ком­мен­та­рия и не­ко­то­ро­го разъ­яс­не­ния мне хо­те­лось бы от­не­с­тись к пониманию твор­че­ст­ва как не­стан­дарт­но­го мы­ш­ле­ния. Пой­дем от про­тив­но­го. Что та­кое стан­дарт­ное, сте­рео­тип­ное мы­ш­ле­ние? Это дей­ст­вие по об­раз­цу, име­ю­ще­му­ся ал­го­рит­му. Но дей­ст­вие по об­раз­цу, сте­рео­ти­пу оз­на­ча­ет как раз от­сут­ст­вие мы­ш­ле­ния. По­это­му нестан­дарт­ное мы­ш­ле­ние — это его на­ли­чие. Од­на­ко све­де­ние твор­че­ст­ва толь­ко к продуктив­но­му мы­ш­ле­нию воз­вра­ща­ет нас в по­эле­мент­ный [3, с. 136] под­ход и ограничива­ет на­ше по­ни­ма­ние творче­ст­ва лишь низ­ши­ми, не­раз­ви­ты­ми его фор­ма­ми. Может быть, по­это­му лег­че про­во­дить ана­ло­гию этих форм твор­че­ст­ва с предпосыл­ка­ми про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния в рам­ках во­об­ра­же­ния и эле­мен­та­ми его ста­нов­ле­ния в дет­ском воз­ра­с­те.

Что да­ет нам ос­но­ва­ние для пред­ла­га­е­мой ре­ви­зии взгля­дов на дет­ское твор­че­ст­во? Я считаю, что су­ще­ст­ву­ю­щее пред­став­ле­ние достаточ­но аморф­но в си­лу под­час чи­с­то интуитив­но­го по­ни­ма­ния твор­че­ст­ва. Что же мо­жет вы­сту­пить в ка­че­ст­ве на­деж­но­го, теоретиче­с­ки обос­но­ван­но­го по­ня­тия твор­че­ст­ва? Ответ на этот вопрос воз­мож­ен лишь на ос­но­ве вы­дви­ну­то­го Вы­гот­ским методологиче­с­ко­го тре­бо­ва­ния: «Пси­хо­ло­гия, же­ла­ю­щая изу­чать слож­ные един­ст­ва, долж­на за­ме­нить ме­то­ды раз­ло­же­ния на эле­мен­ты ме­то­да­ми ана­ли­за, рас­чле­ня­ю­ще­го на еди­ни­цы» [2, с. 12]. Сфор­му­ли­ро­ван­ное в на­ча­ле про­шло­го века, это по­ло­же­ние не толь­ко не потеря­ло сво­ей ак­ту­аль­но­с­ти, но все еще на­хо­дит­ся в «зоне бли­жай­ше­го раз­ви­тия» пси­хо­ло­гии. Вы­ход в эту зо­ну до­сти­га­ет­ся каж­дый раз це­ной кри­зи­са в изу­че­нии про­бле­мы и при ус­ло­вии до­ста­точ­ной зре­ло­с­ти и ис­чер­пан­но­с­ти назрев­ше­го кон­флик­та (о чем ко­с­вен­но говорят по­пыт­ки его обой­ти).

Труд­ность вы­чле­не­ния еди­ниц ана­ли­за при­во­дит под­час к ут­верж­де­нию, что их во­все и нет, и не нуж­ны они. Од­на­ко в оте­че­ст­вен­ной пси­хо­ло­гии при­мер та­кой ра­бо­ты был дан дав­но Д.Б. Эль­ко­ни­ным. Он го­во­рил: «Пред­мет­ное че­ло­ве­че­с­кое дей­ст­вие дву­ли­ко. Оно содер­жит в се­бе смысл че­ло­ве­че­с­кий и опе­ра­ци­о­наль­ную сто­ро­ну. Ес­ли Вы вы­пу­с­ти­те смысл, то оно пе­ре­ста­нет быть дей­ст­ви­ем, но если Вы из не­го вы­ки­не­те опе­ра­ци­о­наль­но-тех­ни­че­с­кую сто­ро­ну, то от не­го ни­че­го не ос­та­нет­ся….Та­ким об­ра­зом, вну­т­ри еди­ни­цы чело­ве­че­с­ко­го по­ве­де­ния, а еди­ни­цей че­ло­ве­че­с­ко­го по­ве­де­ния яв­ля­ет­ся це­ле­на­прав­лен­ное со­зна­тель­ное дей­ст­вие, на­хо­дят­ся эти две сто­ро­ны. И их нуж­но ви­деть как две сто­ро­ны, а не как раз­лич­ные и ни­как не свя­зан­ные меж­ду со­бой сфе­ры ми­ра» [7, с. 106].

Вме­с­те с тем вы­де­ле­ние еди­ни­цы ана­ли­за воз­мож­но лишь при рас­смо­т­ре­нии выс­ших форм твор­че­ст­ва, по­сколь­ку ана­лиз имен­но развитых форм твор­че­ст­ва осу­ще­ст­вим при цело­ст­ном, а не ча­с­тич­ном опи­са­нии про­цес­са. Об­хо­дить­ся ча­с­тич­ным (од­ной из его сторон, как пра­ви­ло, ин­ст­ру­мен­таль­ной) опи­са­ни­ем мож­но бы­ло лишь по­ка изу­ча­лись его низ­шие фор­мы (на уров­не ре­ше­ния про­блем­ных ситуа­ций, т.е. про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния).

Дей­ст­ви­тель­но, ти­пич­ным в оцен­ке дет­ско­го твор­че­ст­ва обычно яв­ля­ет­ся его отождествле­ние с раз­ви­ти­ем мы­ш­ле­ния. Од­на­ко «на пу­ти отож­де­ств­ле­ния це­ло­го с элемента­ми про­бле­ма не ре­ша­ет­ся, а про­сто об­хо­дит­ся» [2, с. 12]. Ис­то­рия пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва до­ка­за­ла спра­вед­ли­вость это­го по­ло­же­ния. Имен­но по­это­му в 50-е гг. про­шло­го сто­ле­тия на­зре­ло и офор­ми­лось стрем­ле­ние вы­де­лить не­ко­то­рую спе­ци­фи­че­с­кую способность к твор­че­ст­ву, не сво­дя­щу­ю­ся толь­ко к ин­тел­лек­ту. Свое по­сле­до­ва­тель­ное вопло­ще­ние ука­зан­ная вы­ше тенден­ция на­шла в ме­то­до­ло­ги­че­с­ком под­хо­де Дж. Гил­фор­да [9]. При этом по­ни­ма­ние при­ро­ды твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей от пря­мо­го отож­де­ств­ле­ния с ин­тел­лек­том пе­ре­шло к пря­мо­му их про­ти­во­по­с­тав­ле­нию. Со­глас­но но­во­му под­хо­ду творче­с­кие спо­соб­но­с­ти существу­ют па­рал­лель­но об­щим и спе­ци­аль­ным и име­ют свою лока­ли­за­цию (фак­то­ры ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния).

Про­ве­ден­ное Гил­фор­дом вы­де­ле­ние ко­эф­фи­ци­ен­та кре­а­тив­но­с­ти «Cr», от­лич­но­го от «IQ» — по­ка­за­те­ля ин­тел­лек­та — ил­лю­с­т­ри­ру­ет тен­ден­цию, ко­то­рая ха­рак­тер­на имен­но для по­эле­мент­но­го ана­ли­за и за­клю­ча­ет­ся в ко­ле­ба­нии от пол­но­го отож­де­ств­ле­ния к «столь же ме­та­фи­зи­че­с­ко­му, столь же аб­со­лют­но­му раз­ры­ву и разъ­е­ди­не­нию». А за­тем на­чи­на­ет­ся ус­та­нов­ле­ние меж­ду ни­ми «чи­с­то внеш­ней меха­ни­че­с­кой за­ви­си­мо­с­ти как меж­ду дву­мя раз­лич­ны­ми про­цес­са­ми» [3, с. 21], что де­мон­ст­ри­ру­ют мно­го­чис­лен­ные со­по­с­та­ви­тель­ные ис­сле­до­ва­ния кре­а­тив­но­с­ти и ин­тел­лек­та на про­тя­же­нии вто­рой по­ло­ви­ны XX в., определив­шие де­ле­ние на ака­де­ми­че­с­кую, интеллектуаль­ную и твор­че­с­кую ода­рен­ность.

В рам­ках по­став­лен­ной про­бле­мы чрез­вы­чай­но важ­но удо­с­то­ве­рить­ся в том, твор­че­с­кие ли спо­соб­но­с­ти вы­яв­ля­ют те­с­ты кре­а­тив­но­с­ти? По­сколь­ку об­щий по­ка­за­тель кре­а­тив­но­с­ти «Cr» скла­ды­ва­ет­ся из ос­нов­ных че­ты­рех кри­те­ри­ев: бег­ло­с­ти, гиб­ко­с­ти, раз­ра­бо­тан­но­с­ти и ори­ги­наль­но­с­ти [9], то за­да­ча сво­дит­ся к оп­ре­де­ле­нию со­дер­жа­ния, ко­то­рое сто­ит за ни­ми.

Дан­ные на­ших ис­сле­до­ва­ний под­тверж­да­ют вы­вод В.Н. Дру­жи­ни­на о том, что показатели бег­ло­с­ти и гиб­ко­с­ти вхо­дят в фак­тор интеллек­та, а не кре­а­тив­но­с­ти [4]. Поэтому ес­те­ст­вен­но, что с каж­дым го­дом до­школь­ник по­ка­зы­ва­ет луч­шие ре­зуль­та­ты по уров­ню умст­вен­но­го раз­ви­тия, что от­ра­жа­ет про­цесс его пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия. Показатели по этим кри­те­ри­ям в се­рии на­ших ис­сле­до­ва­ний рас­тут и в школь­ные го­ды, хотя об­щий по­ка­за­тель сни­жа­ет­ся, но за счет дру­гих кри­те­ри­ев.

По­ка­за­тель раз­ра­бо­тан­но­с­ти пе­ре­стал учи­ты­вать­ся в ла­бо­ра­то­рии В.Н. Дру­жи­ни­на, посколь­ку мно­же­ст­во фак­тов сви­де­тель­ст­ву­ет о влия­нии на не­го ри­су­ноч­но­го опы­та ребенка. Этот по­ка­за­тель рас­тет в до­школь­ном и млад­шем школь­ном воз­ра­с­тах, от­ра­жая жиз­нен­ный опыт ре­бен­ка, до то­го пе­ри­о­да, ког­да под­ро­ст­ку ста­но­вят­ся бо­лее ин­те­рес­ны обоб­щен­ные идеи.

И, на­ко­нец, кри­те­рий ори­ги­наль­но­с­ти на­и­бо­лее ха­рак­те­рен для кре­а­тив­но­с­ти, по­сколь­ку да­же ее оп­ре­де­ле­ние обыч­но да­ет­ся че­рез способ­ность к по­рож­де­нию не­о­быч­ных, нестандарт­ных мыс­лей. Од­на­ко вы­со­кие бал­лы по те­с­там Тор­рен­са, тре­бу­ю­щим от­ве­тов, выходя­щих за рам­ки об­ще­при­ня­тых, т. е. вы­де­лен­ных не на ос­но­ва­нии их су­ще­ст­вен­ных свойств, сов­па­да­ют с воз­ра­ст­ны­ми особенностя­ми до­школь­ни­ков. У этих де­тей еще не сфор­ми­ро­ва­ны ба­зис­ные свой­ст­ва про­дук­тив­но­го мы­ш­ле­ния, в ча­ст­но­с­ти уме­ние вы­де­лять и клас­си­фи­ци­ро­вать по су­ще­ст­вен­но­му при­зна­ку. Этот мо­мент был под­верг­нут эксперимен­таль­но­му ис­сле­до­ва­нию в диссертаци­он­ной ра­бо­те В.А. Кор­не­евой. Ею бы­ла раз­ра­бо­та­на ме­то­ди­ка обу­че­ния де­тей на­чи­ная со стар­ше­го до­школь­но­го воз­ра­с­та выделению раз­лич­ных при­зна­ков пред­ме­тов. Ста­ти­с­ти­че­с­ки до­сто­вер­на кор­ре­ля­ция меж­ду вы­со­ки­ми по­ка­за­те­ля­ми по кри­те­рию оригиналь­но­с­ти у до­школь­ни­ков и от­сут­ст­ви­ем у них опе­ра­ций вы­де­ле­ния су­ще­ст­вен­ных при­зна­ков пред­ме­тов. Та­ким об­ра­зом, вы­со­кие показате­ли по кре­а­тив­но­с­ти в этом воз­ра­с­те свидетельствуют о том, что дан­ный ре­бе­нок в сво­ем раз­ви­тии еще да­лек как от нор­мы, так и тем бо­лее от твор­че­ст­ва.

Вы­дви­гая ори­ги­наль­ность как «один из са­мых важ­ных ас­пек­тов кре­а­тив­но­с­ти», Гилфорд точ­но оп­ре­де­лял ори­ги­наль­ную идею толь­ко «в от­но­ше­нии к каж­до­му из пред­ло­жен­ных ме­то­дов из­ме­ре­ния ори­ги­наль­но­с­ти» (по­ни­мая под ме­то­да­ми раз­лич­ные ви­ды те­с­тов. — Д.Б.) [9, с. 362]. В ста­тье 1952 г., опи­сы­ва­ю­щей пер­вые дан­ные по вы­де­ле­нию фак­то­ра ориги­наль­но­с­ти, Гил­форд при­зна­ет­ся: «Мы рассматрива­ли ори­ги­наль­ность как необычность, от­да­лен­ность, смы­ш­ле­ность. Чув­ст­во­ва­лось, что эти три оп­ре­де­ле­ния включа­ют значимые ас­пек­ты то­го, что обыч­но обо­зна­ча­ет­ся тер­ми­ном ори­ги­наль­ность» [9, с. 363]. Оп­ре­де­ле­ни­ем ис­тин­ной ори­ги­наль­но­с­ти как со­зда­ния прин­ци­пи­аль­но но­во­го продук­та он вос­поль­зо­вать­ся не мог. Ес­ли, по его соб­ст­вен­но­му мне­нию, оце­ни­вать продукцию уче­но­го сле­ду­ет имен­но по это­му кри­те­рию, то в те­с­ти­ро­ва­нии это не­воз­мож­но, так как при­знак дол­жен быть пред­став­лен кон­ти­ну­аль­но. Налич­ные ме­то­ды не поз­во­ля­ли Гил­фор­ду взять ори­ги­наль­ность в том ка­че­ст­вен­ном ви­де, как она про­яв­ля­ет­ся в ре­аль­ном твор­че­ст­ве, по­это­му на во­ору­же­ние был при­нят эр­зац: «Мы да­ли это­му фак­то­ру ус­лов­ное на­зва­ние — ори­ги­наль­ность»[9, с. 369].

Он че­ст­но ука­зы­ва­ет на от­но­си­тель­ность, оп­ре­де­лен­ную ус­лов­ность дан­но­го фак­то­ра (по то­му, как он из­ме­ря­ет­ся) как кри­те­рия креатив­но­с­ти. А го­во­ря о по­ка­за­те­лях не­о­быч­но­с­ти и да­ле­ких ас­со­ци­а­ций, он не слу­чай­но да­ет ссыл­ку на Хар­г­рив­са. Сле­ду­ет от­ме­тить, что хо­тя при­ня­то свя­зы­вать ис­сле­до­ва­ния кре­а­тив­но­с­ти с Дж. Гил­фор­дом, фак­ти­че­с­ки он лишь эмпи­ри­че­с­ки про­дол­жил существовавшую до не­го тра­ди­цию, ос­но­ва­те­лем ко­то­рой был Ч. Спир­мен. Ре­шая про­бле­му из­ме­ре­ния ин­тел­лек­та и вы­де­лив его количест­вен­ные и качествен­ные па­ра­ме­т­ры, Ч. Спир­мен в 20-х гг. XX в. пе­ре­хо­дит к ис­сле­до­ва­нию творческо­го мы­ш­ле­ния. В свя­зи с этим он по­ру­чил сво­е­му ас­пи­ран­ту Г. Хар­г­рив­су разработать кри­те­рии оцен­ки как ко­ли­че­ст­вен­ной, так и ка­че­ст­вен­ной про­дук­тив­но­с­ти креа­тив­но­с­ти. Ес­те­ст­вен­но, что ко­ли­че­ст­вен­ная сто­ро­на под­да­ет­ся оцен­ке, ко­то­рая лег­ко ре­а­ли­зу­ет­ся че­рез по­ка­за­те­ли бег­ло­с­ти. Но как по­счи­тать ка­че­ст­во? Для со­вре­мен­но­го психо­ло­га это, не­со­мнен­но, ар­хи­слож­ная про­бле­ма. Од­на­ко Г. Хар­г­ривс вос­поль­зо­вал­ся тем, что уже бы­ло на­ра­бо­та­но: ко­эф­фи­ци­ен­та­ми «ба­наль­но­с­ти», предложенными в на­ча­ле XX в. те­с­то­ло­га­ми, и при­ме­нил оцен­ку ка­че­ст­ва по прин­ци­пу «от об­рат­но­го». Са­ми же коэф­фи­ци­ен­ты ба­наль­но­с­ти пря­мо вос­хо­дят к ра­бо­там Т. Ци­ге­на, од­но­го из вид­ней­ших ассоционистов, раз­ра­ба­ты­вав­ше­го раз­дел суж­де­ний в кур­се ло­ги­ки. Бу­ду­чи уве­рен­ным, что суж­де­ние — это обыч­ная ас­со­ци­а­ция, Т. Циген ре­ша­ет во­прос об ис­тин­но­с­ти суж­де­ния, утверж­дая, что это долж­на быть бли­жай­шая ас­со­ци­а­ция. Ис­ти­на из­ве­ст­на всем и, следователь­но, это ба­наль­ность. Та­ким об­ра­зом, чем даль­ше мы от­хо­дим от ис­тин­но­с­ти, чем бо­лее да­ле­кая ас­со­ци­а­ция воз­ни­ка­ет, тем в боль­шей ме­ре она от­сто­ит от ба­наль­но­с­ти и оце­ни­ва­ет­ся вы­ше как не­о­быч­ная, не­стан­дарт­ная [1]. Та­ко­вы ис­то­ки ос­нов­но­го кри­те­рия кре­а­тив­но­с­ти и под­лин­ное со­дер­жа­ние на­и­бо­лее ха­рак­тер­но­го для кре­а­тив­но­с­ти кри­те­рия — ори­ги­наль­но­с­ти — и объ­яс­не­ние то­го, поче­му ее оп­ре­де­ле­ние обыч­но да­ет­ся че­рез способ­ность к по­рож­де­нию не­о­быч­ных, не­стан­дарт­ных мыс­лей. При­ме­не­ние это­го критерия в дан­ной ин­тер­пре­та­ции воз­вра­ща­ет нас в XIX век.

Гил­форд ча­с­то по­вто­рял, что у не­го не бы­ло ам­би­ций в раз­ра­бот­ке общепсихологической те­о­рии. При­гла­ше­ние в 1955 г. на Кон­гресс в Па­риж сти­му­ли­ро­ва­ло эту ра­бо­ту, и он си­с­те­ма­ти­зи­ро­вал от­кры­тые к то­му вре­ме­ни 40 фак­то­ров. При воз­ник­шей не­об­хо­ди­мо­с­ти группи­ров­ки фак­то­ров гиб­ко­с­ти и ори­ги­наль­но­с­ти в ка­че­ст­ве еди­но­го крите­рия вы­сту­пил прин­цип мно­же­ст­вен­но­с­ти от­ве­тов. По­это­му объ­е­ди­не­ние Гил­фор­дом на­зван­ных фак­то­ров в груп­пу ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния пред­став­ля­ет­ся ло­гич­ным. На конфе­рен­ции в Па­ри­же Гил­форд впер­вые пред­ста­вил фак­то­ры про­ду­ци­ро­ва­ния (один вид от­ве­тов, на­при­мер, как дать на­зва­ния клас­сов) и ди­вер­гент­но­го мышле­ния (мно­го от­ве­тов в раз­лич­ных на­прав­ле­ни­ях, как дать на­зва­ния чле­нов клас­са), ос­но­ван­ные на раз­ли­чи­ях тестов. При­чем факторы ди­вер­гент­но­го мы­ш­ле­ния не на­шли еще ме­с­та в таб­лич­ной системе.

Вме­с­те с тем схе­ма это­го прин­ци­па лишь по фор­ме сов­па­да­ет со схе­мой ди­вер­ген­ции как ме­ха­низ­ма эво­лю­ци­­он­но­го раз­ви­тия. Но именно с лег­кой ру­ки Дж. Гил­фор­да примененный им тер­мин, не сов­па­да­ю­щий с ис­ход­ным по­ня­ти­ем «ди­вер­гент­ность» (вме­с­то бифурка­ции здесь дей­ст­ву­ет ме­ха­низм да­ле­ких ас­со­ци­а­ций), стал си­но­ни­мом кре­а­тив­но­го мы­ш­ле­ния.

Од­на­ко кри­те­рии оцен­ки кре­а­тив­но­с­ти не адек­ват­ны са­мо­му яв­ле­нию — твор­че­с­ким спо­соб­но­с­тям. В те­с­тах, ис­поль­зо­ван­ных Гилфордом, ди­вер­гент­но­с­ти в стро­гом смыс­ле сло­ва про­сто нет. Ес­ли вас спра­ши­ва­ют, ка­кие пред­ме­ты от­но­сят­ся к бе­лым, мяг­ким и съедоб­ным, то опи­сан класс, де­тер­ми­ни­ру­ю­щий «ска­ни­ро­ва­ние па­мя­тью» всех пред­ме­тов, вхо­дя­щих в этот класс (по­сколь­ку для пе­реч­ня мяг­ких, бе­лых и съе­доб­ных пред­ме­тов ничего бо­лее не тре­бу­ет­ся). Здесь нет ни по­рож­де­ния, ни рас­хож­де­ния и нет то­го про­цес­са, который при­во­дит к би­фур­ка­ции (взры­ву в ре­зуль­та­те на­коп­ле­ния кри­ти­че­с­кой мас­сы стихий­ных из­ме­не­ний ра­нее еди­но­го ос­но­ва­ния, что при­во­дит к его диф­фе­рен­ци­а­ции по ли­ни­ям, ко­то­рые не­воз­мож­но про­гно­зи­ро­вать).

Это под­тверж­да­ет и из­ве­ст­ный при­мер се­ман­ти­че­с­кой ори­ги­наль­но­с­ти, ко­то­рый Гилфорд при­во­дит в сво­ей кни­ге (на­пом­ню, речь идет о сту­ден­те, ко­то­рый дол­жен был с по­мо­щью ба­ро­ме­т­ра оп­ре­де­лить вы­со­ту зда­ния, но ко­то­рый то опу­с­кал его на ве­рев­ке и далее из­ме­рял ее дли­ну, то ме­рил по ча­сам вре­мя па­де­ния ба­ро­ме­т­ра, то срав­ни­вал дли­ну те­ни от зда­ния и ба­ро­ме­т­ра, и про­сто ре­шил за­дать этот вопрос уп­рав­ля­ю­ще­му). Этот приме­р показывает, что ди­вер­гент­ное мы­ш­ле­ние не про­дви­га­ет нас в по­зна­нии. На­про­тив, мы да­же те­ря­ем то зна­ние, ко­то­рое до­бы­то че­ло­ве­че­ст­вом. Ис­пы­ту­е­мый ис­поль­зу­ет барометр не по его спе­ци­фи­че­с­ким свой­ст­вам, а про­сто как объ­ект, обладающий характерным для всех пред­ме­тов ка­че­ст­вом — тя­жестью. Итак, по­иск во­круг или в луч­шем слу­чае вширь обес­пе­чи­ва­ют не са­мо но­вое зна­ние, а лишь его воз­мож­ность или, вер­нее, его ве­ро­ят­ность. Вме­с­те с тем де­фект те­с­та — это де­фект те­о­рии, за ним стоящей. И хо­тя пред­став­ле­ние о при­ро­де твор­че­ст­ва как не­стан­дарт­но­го (ди­вер­гент­но­го) мы­ш­ле­ния еще гос­под­ст­ву­ет се­го­дня в умах не толь­ко обы­ва­те­лей, но и уче­ных, дан­ная те­о­рия пол­но­стью от­ве­ча­ет ха­рак­те­ри­с­ти­ке это­го за­ко­но­мер­но­го, но пре­хо­дя­ще­го эта­па в развитии проблемати­ки твор­че­ст­ва.

Пе­ре­ход к сле­ду­ю­ще­му эта­пу (ре­а­ли­за­ция тре­бо­ва­ния вы­де­ле­ния еди­ни­цы ана­ли­за творче­ст­ва) воз­мо­жен лишь при ана­ли­зе выс­шей, став­шей фор­мы (иде­аль­ной фор­мы) творче­ст­ва. Ана­лиз же выс­ших, раз­ви­тых форм твор­че­ст­ва не толь­ко тре­бу­ет, но и позволяет выделить ис­ко­мую еди­ни­цу. Это ста­но­вит­ся воз­мож­ным, по­то­му что ана­лиз имен­но раз­ви­тых форм твор­че­ст­ва осу­ще­ст­вим при целостном, а не ча­с­тич­ном опи­са­нии про­цес­са. Об­хо­дить­ся ча­с­тич­ным (од­ной из его сто­рон, как пра­ви­ло, ин­ст­ру­мен­таль­ной) описанием мож­но лишь при изу­чении его низ­ших фор­м на уров­не ре­ше­ния про­блем­ных ситу­а­ций.

Факт вы­де­ле­ния на­ми «еди­ни­цы ана­ли­за» твор­че­ст­ва мы свя­зы­ва­ем с пе­ре­хо­дом от анали­за низ­ших форм твор­че­ст­ва к ана­ли­зу выс­ших форм. Их ана­лиз по­тре­бо­вал со­зда­ния со­от­вет­ст­ву­ю­щей пси­хо­ди­аг­но­с­ти­че­с­кой про­це­ду­ры для ис­сле­до­ва­ния и иден­ти­фи­ка­ции творчества. Это ста­ло воз­мож­ным лишь в рам­ках прин­ци­пи­аль­но но­вой мо­де­ли эксперимен­та. Ее ре­а­ли­зу­ет раз­ра­бо­тан­ный на­ми ме­тод «Кре­а­тив­ное по­ле» (1969). Ме­тод поз­во­ля­ет на­блю­дать фе­но­мен са­мо­дви­же­ния де­я­тель­но­с­ти, при­во­дящий к вы­хо­ду за пределы заданного, что и поз­во­ля­ет уви­деть «не­пред­ви­ден­ное». В этом вы­хо­де за пре­де­лы за­дан­но­го, в спо­соб­но­с­ти к про­дол­же­нию по­зна­ния за рам­ка­ми тре­бо­ва­ний за­дан­ной (исход­ной) си­ту­а­ции, т. е. в си­ту­а­тив­но не­сти­му­ли­ро­ван­ной про­дук­тив­ной де­я­тель­но­с­ти, и кро­ет­ся тайна выс­ших форм твор­че­ст­ва, спо­соб­ность «ви­деть в пред­ме­те не­что но­вое, такое, че­го не ви­дят дру­гие». При этом дей­ст­вие ин­ди­ви­да при­об­ре­та­ет по­рож­да­ю­щий харак­тер, и все бо­лее те­ря­ет фор­му от­ве­та: его ре­зуль­тат ши­ре, чем ис­ход­ная цель. Та­ким об­ра­зом, творчество в уз­ком смыс­ле сло­ва на­чи­на­ет­ся там, где пе­ре­ста­ет быть толь­ко отве­том, толь­ко ре­ше­ни­ем за­ра­нее по­став­лен­ной за­да­чи. Оно ос­та­ет­ся и ре­ше­ни­ем, и отве­том, но вме­с­те с тем в нем есть не­что «сверх то­го», что и оп­ре­де­ля­ет его твор­че­с­кий ста­тус [1].

Ска­зан­ное вы­ше де­ла­ет оче­вид­ным, что ди­а­гно­с­ти­ру­е­мая на­ми спо­соб­ность к саморазвитию де­я­тель­но­с­ти не объ­яс­ни­ма лишь свойствами ин­тел­лек­та. Ис­ход­ной гипотезой, по­лу­чив­шей свое экс­пе­ри­мен­таль­ное под­тверж­де­ние в 36-лет­них исследованиях, бы­ло пред­по­ло­же­ние, что это свой­ст­во це­ло­ст­ной лич­но­с­ти, от­ра­жа­ю­щее вза­и­мо­дей­ст­вие ког­ни­тив­ной и аф­фек­тив­ной сфер в их един­ст­ве, где аб­ст­рак­ция од­ной из сто­рон не­воз­мож­на. Это и есть ис­ко­мый сплав спо­соб­но­с­тей и лич­но­с­ти, ко­то­рый да­лее «не­раз­ло­жим» и поэто­му мо­жет рас­сма­т­ри­вать­ся в ка­че­ст­ве еди­ни­цы ана­ли­за твор­че­ст­ва. Та­ким об­ра­зом, в оте­че­ст­вен­ной пси­хо­ло­гии твор­че­ст­ва методо­ло­ги­че­с­кое по­ло­же­ние Л.С. Вы­гот­ско­го ре­а­ли­зу­ет­ся на им же вы­дви­ну­том прин­ци­пе «един­ст­ва аф­фек­та и ин­тел­лек­та».

Экс­пе­ри­мен­таль­но в сре­зо­вых и лон­ги­тюд­ных ис­сле­до­ва­ни­ях бы­ло по­ка­за­но, что творчес­кие спо­соб­но­с­ти и ода­рен­ность не свя­за­ны прямо с уров­нем об­щих и спе­ци­аль­ных спо­соб­но­с­тей. По­след­ние, ес­те­ст­вен­но, яв­ля­ют­ся ре­аль­ным сред­ст­вом ус­пеш­но­го осуществ­ле­ния де­я­тель­но­с­ти, но не оп­ре­де­ля­ют од­но­знач­но твор­че­с­кий по­тен­ци­ал личности. Их вклад ре­а­ли­зу­ет­ся, лишь пре­лом­ля­ясь че­рез мотивацион­ную струк­ту­ру личнос­ти, ее цен­но­ст­ные ори­ен­та­ции.

Ска­зан­ное вы­ше да­ет пред­став­ле­ние о струк­ту­ре (главных ком­по­нен­тов и их свя­зей), кото­рая ле­жит в ос­но­ве ста­нов­ле­ния твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей. На­ми бы­ло вы­де­ле­но два ти­па мо­ти­ва­ции. К пер­во­му, обес­пе­чи­ва­ю­ще­му вы­со­кий уро­вень по­зна­ва­тель­ной самодеятельнос­ти, от­но­сит­ся преж­де все­го до­ми­ни­ро­ва­ние по­зна­ва­тель­ной мо­ти­ва­ции, заин­те­ре­со­ван­ность в де­ле, а не в сво­ем ус­пе­хе. «Цель твор­че­ст­ва — са­мо­от­да­ча, а не шуми­ха, не ус­пех»... [5, с. 447]. Вто­рой тип мо­ти­ва­ции вы­сту­па­ет пси­хо­ло­ги­че­с­ким барьером для про­яв­ле­ния по­зна­ва­тель­ной са­мо­де­я­тель­но­с­ти. Сю­да от­но­сят­ся внеш­ние по от­но­ше­нию к по­зна­нию мо­ти­вы. Та­ким об­ра­зом, мировоззре­ние, си­с­те­ма цен­но­с­тей, направ­лен­ность лич­но­с­ти, яв­ля­ясь сущ­но­ст­ны­ми ком­по­нен­та­ми си­с­те­мы в ин­те­г­ра­ции со способнос­тя­ми че­ло­ве­ка, оп­ре­де­ля­ют его воз­мож­ность раз­ви­тия де­я­тель­но­с­ти за пре­де­ла­ми нор­ма­тив­ных тре­бо­ва­ний. В ко­неч­ном сче­те внеш­не не­сти­му­ли­ро­ван­ное про­дол­же­ние позна­ния за пре­де­ла­ми тре­бо­ва­ний за­дан­ной си­ту­а­ции от­ра­жа­ет то, что от­но­ше­ние человека к объ­ек­тив­но­му ми­ру опо­сре­ду­ет­ся бо­гат­ст­вом его вну­т­рен­не­го ми­ра или, по Б.М. Теп­ло­ву, «бо­гат­ст­вом ду­хов­но­го со­дер­жа­ния» [6, с. 103].

По­сколь­ку «ана­то­мия че­ло­ве­ка — ключ к ана­то­мии обе­зь­я­ны», а на­ме­ки на выс­шее у низ­ших мо­жет быть по­ня­то толь­ко в том слу­чае, ес­ли это выс­шее уже из­ве­ст­но, это открыва­ет нам путь к по­ни­ма­нию при­ро­ды то­го фе­но­ме­на, ко­то­рый трак­ту­ет­ся как дет­ское творчество. С этих по­зи­ций мы на­блю­да­ем про­яв­ле­ние твор­че­с­ких спо­соб­но­с­тей в раскрытом вы­ше по­ни­ма­нии в стар­шем до­школь­ном и млад­шем школь­ном воз­ра­с­тах лишь в еди­нич­ных слу­ча­ях у де­тей с опе­ре­жа­ю­щим раз­ви­ти­ем и на­ли­чи­ем но­во­об­ра­зо­ва­ний учеб­ной дея­тель­но­с­ти (сфор­ми­ро­ван­ность опе­ра­ции кон­тро­ля, ре­флек­сии и т. д.) и отсутствия ран­ней де­фор­ма­ции лич­но­с­ти. Как пра­ви­ло, эта спо­соб­ность обнаруживается к кон­цу млад­шей шко­лы и не пре­вы­ша­ет 20% в са­мых силь­ных вы­бор­ках. Ос­нов­ной пик станов­ле­ния творче­с­ких спо­соб­но­с­тей наблюдается в юно­ше­с­ком воз­ра­с­те.

В.В. Да­вы­дов го­во­рил о дет­ском твор­че­ст­ве как ква­зи­твор­че­ст­ве. Про­бле­ма — яв­ля­ет­ся ли дет­ское твор­че­ст­во твор­че­ст­вом — мо­жет решать­ся при по­ни­ма­нии то­го, что раз­ни­ца в дан­ном слу­чае меж­ду ре­бен­ком и взрос­лым состоит в том, что ре­бе­нок ов­ла­де­ва­ет деятельно­с­тью, а взрос­лый ее раз­ви­ва­ет. Раз­ви­тие де­я­тель­но­с­ти по ини­ци­а­ти­ве са­мо­го субъ­ек­та де­я­тель­но­с­ти и есть твор­че­ст­во.

Наш вы­вод вы­зван не же­ла­ни­ем от­ка­зать де­тям в том жи­вом и бо­га­том про­цес­се, который мы, от­да­вая дань сло­жив­шей­ся тра­ди­ции, назы­ва­ем «твор­че­ст­вом», а как раз напро­тив, по­ка­зать, что долж­но быть сфор­ми­ро­ва­но, раз­ви­то и под­дер­жа­но в ре­бен­ке, чтобы он стал твор­че­с­кой лич­но­с­тью.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
  2. Выготский Л.С. Соб. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.
  3. Выготский Л.С. Соб. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
  4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
  5. Пастернак Б. Избранное. М., 1965.
  6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1968.
  7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
  8. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.
  9. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. NY, 1967.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика