Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8379Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

15 место — направление «Психология»

1,003 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,854 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Исследуя «бат», «дек», «роц» и «муп» в новом тысячелетии 821

Тоуси П.М., магистр педагогики, магистр педагогики (специализация «Психология образования»), , Университет Витватерсранда, Йоханнесбург, ЮАР
Полный текст

Леонид Сахаров и Лев Выготский, разработавшие более 70 лет тому назад новый метод — функци­ональный метод двойной стимуляции для изучения формирования понятий, — были бы приятно удивле­ны, узнав, какой путь впоследствии проделал их ме­тод по всему миру. А ученые в современной России, имеющие, вне всякого сомнения, доступ к подлин­ным работам Выготского, будут, вероятно, еще более удивлены, прочитав о том, что исследователи из да­лекой Южной Африки испытывают некоторые за­труднения с поиском источников, из которых можно было бы получить достаточно информации для по­вторения эксперимента с «кубиками Выготского».

Мое исследование с 60 испытуемыми в возрасте от 3 до 76 лет (10 испытуемых в каждой возрастной группе: 3, 5, 8, 11,15 лет и взрослые) было попыткой воспроизвести эксперимент Выготского, соблюдая точность теоретических и методологических элемен­тов. Как заметил в разговоре со мной один из веду­щих психологов, исследование Выготского с исполь­зованием 22 деревянных кубиков и функционально­го метода двойной стимуляции «имеет необычный статус», поскольку, несмотря на то, что на него ссы­лаются почти все книги о Выготском, данные о вос­произведении его эксперимента на разных возраст­ных группах встречаются куда реже. В моем исследо­вании 2007 г. видеозаписи каждой серии экспери­мента и заметки моих коллег, в дополнение к моим собственным наблюдениям, позволили провести ми­крогенетический анализ ответов каждого испытуе­мого и тем самым проследить путь от допонятийно­го до подлинно понятийного мышления.

В ходе своих поисков я установила, что Евгения Ханфманн и Джэйкоб Казанин [3; 4] способствовали продвижению «кубиков Выготского» в среде англо­язычных ученых: в обоих изданиях «Мышления и ре­чи» на английском языке (1962 и 1986 гг.) работа Ханфманн и Казанина 1942 г. цитируется как автори­тетный источник информации по процедуре метода двойной стимуляции. Ханфманн и Казанин [3] уве­домляют читателей о том, что они «адаптировали тест Сахарова и Выготского» и что «были внесены некото­рые изменения в методику», чтобы обеспечить стан­дарты и представить инструкции для ее проведения. Они также предложили метод качественной и количе­ственной оценки ответов испытуемых; подобный ме­тод был позже использован Семеновым и Леадом [6].

Что мне показалось интересным в работе Ханф­манн и Казанина 1942 г., так это то, что в противопо­ложность работам Выготского, рассматривающим уровни понятийной сложности, эти авторы фокуси­руются на уровнях выше цепных и диффузных ком­плексов (вероятно, потому, что Выготский писал, на­сколько часто эти формы встречаются в мышлении взрослых, в их повседневных рассуждениях и речи).

Кроме того, я также заметила, что в рассмотрен­ных мною исследованиях, за исключением тех, кото­рые проводились с детьми, не был задействован эле­мент переноса на какие­-либо другие объекты, кроме кубиков. В моем понимании Выготский предельно яс­но высказывается по этому поводу: «Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесе­ния выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоци­ирования, наконец применение понятия в образова­нии суждений и определение вновь выработанных по­нятий (...) При такой организации эксперимента пи­рамида понятий оказывается опрокинутой на голову» [1, с. 786]. В переводе «Мышления и речи» 1962 г. этот фрагмент также присутствует. Поскольку в обоих тек­стах настойчиво указывается на то, что применение вновь выработанных понятий является неотъемлемой частью процедуры эксперимента, я разработала зада­ние на перенос с использованием набора из четырех стаканов, а затем четырех свечей, а также методику оценки этой части эксперимента.

В методике двойной стимуляции Выготского— Сахарова предусмотрен двойной ряд стимулов — са­ми объекты (кубики) и слова «бат», «дек», «роц» и «муп»: кубики являются объектами, на которые на­правлена деятельность, а слова исполняют роль зна­ков, с помощью которых организуется эта деятель­ность. Выготский и Сахаров также отмечают, что по­степенное введение средств решения задачи (т. е. постепенное увеличение количества раскрытых фи­гур) дает возможность изучить весь процесс образо­вания понятий, от синкретического к конкретному и фактическому, к той промежуточной ступени разви­тия, после которой становится возможным уже под­линно понятийное мышление.

Находясь в Южной Африке, я в своих поисках этих труднонаходимых кубиков все больше и боль­ше убеждалась в их гениальности. Один ключ к раз­гадке их гениальности можно найти в следующем на первый взгляд небрежном замечании Выготского в «Мышлении и речи»: «Поскольку в эксперименталь­ном материале нет одинаковых объектов, даже мак­симально похожие объекты чем­-то отличаются» [11, «большой», «круглый», «желтый», не говоря уж о та­ких иностранных словах, которые требовали от них предельного сосредоточения).

Ответы 5­ и 8­-летних детей свидетельствовали о том (что, как и представлял Выготский) в их мыш­лении господствовало конкретное и наглядно вос­принимаемое, в противоположность логическому и абстрактному. Далее, в целом ряде случаев ответы 11-­летних детей означали, что бок о бок с конкрет­ным в их мышлении возникает и все возрастающее количество идей относительно возможных спосо­бов решения (и действительно, в моем исследовании 11-­летний ребенок, предложивший самое большое число возможных решений, бессистемно опробован­ных им на практике, опирался на 15 перевернутых кубиков, в то время как другой его сверстник, по числу предложений занявший второе место, но с очень большим отрывом, опирался на куда меньшее число перевернутых кубиков).

Тенденция развития прослеживается и в группе испытуемых подросткового возраста, которые пред­лагали еще больше вариантов все более замыслова­тых решений и также отдалялись от наглядно вос­принимаемого, перемещаясь в область понятийного. Я полагаю, что объяснение этому можно найти в од­ном из ключевых теоретических положений Выгот­ского: именно функция слова, языка позволила под­росткам перейти на уровень абстрактного освоения задачи — уровень, недоступный детям более ранних возрастов, участвовавшим в этом исследовании.

В ходе своего исследования я осознала, что пол­ностью согласна с Ханфманн и Казаниным [4] и Fuad Topic [2]: главным показателем подлинно понятийного мышления является понимание или при­нятие во внимание того, что обычно называют «всей совокупностью». И первым испытуемым в моем ис­следовании, продемонстрировавшим понимание со­отношения своих действий с «совокупностью», был 11­летний ребенок. Также понимание «совокупнос­ти» обнаружилось у четырех подростков, не согла­сившихся признать непоследовательность своих рас­суждений, и еще у четверых подростков, которые смогли признаться, что осознают противоречия в своих объяснениях. Взрослых испытуемых — даже тех, которые пытались выявить то, что я обозначила «типичным распределением» (representative alloca­tion) цвета или формы или иных комбинаций, — ос­танавливало осознание противоречивости собствен­ных рассуждений или действий в соотнесении с «со­вокупностью».

В моем исследовании был зафиксирован началь­ный переход от синкретических, субъективных объ­яснений, которые давали маленькие дети, к способ­ности руководствоваться при решении непосредст­венно воспринимаемым, конкретным, что и позволи­ло некоторым детям решить задачу с кубиками, пользуясь комплексными ассоциациями.

Вслед за этим переходом появлялась и способ­ность к отвлеченному рассмотрению, к отделению определенных признаков от кубиков (за исключени­ем таких неотъемлемых, как форма и цвет) и объеди­нению их с другими сведениями, полученными пу­тем наблюдения, с целью выяснить, почему кубики относятся именно к той группе, а не иной. Эта фаза ознаменовывала собой начальную стадию абстракт­ного мышления и отчетливо прослеживалась в пове­дении и объяснениях испытуемых: становилось со­вершенно очевидно, что по мере взросления и созре­вания, по мере перехода к объединению представле­ний это «действие» скорее совершалось в голове ис­пытуемого, нежели непосредственно в физическом взаимодействии с кубиками, как это было у малень­ких детей.

Те испытуемые, которые могли сосредоточиться только на одном абстрактном признаке (например, высоте), судя по всему, также чувствовали, что его не­обходимо было объединить с каким-­то другим при­знаком кубиков, чтобы решить задачу или выяснить, на какие группы делятся кубики. Хотя 11­-летние дети в целом могли вычленить один абстрактный признак (ту же высоту кубиков, например), в своих попытках объединить их с другими они все же возвращались об­ратно к таким очевидным, непосредственно воспри­нимаемым свойствам, как цвет и форма. Однако это был зачаток новой развивающейся способности, и сложность экспериментальной задачи заставляла де­тей тщательно и в логической последовательности за­поминать, какие комбинации признаков были опро­бованы ими и оказались ошибочными, и толкала на поиски новых признаков, которые скрывали в себе ку­бики. Дети словно сбрасывали с себя путы конкретно­го, наглядно воспринимаемого, прорываясь в мир идей. Это тяготение к миру идей было особенно за­метно в группе испытуемых подросткового возраста и достигало своей кульминации в схожих по характеру ответах взрослых испытуемых.

На рис. 1 изображен график общего количества очков для каждой возрастной группы, подсчитанных с помощью адаптированного метода Ханфманн и Ка­занина [4]. Зависимость, обозначенная аппроксими­рующей линией, носит практически линейный ха­рактер и свидетельствует о положительной корреля­ции, при которой общее количество набранных груп­пами очков устойчиво и систематически возрастает от младшей возрастной группы к старшей.

Рис. 1. Общее количество очков в группах

На рис. 2 представлена гистограмма тех же на­бранных каждой группой очков в процентах. На от­резке от группы 3­летних к группе 11­-летних при­рост между соседними группами составляет 15— 16 %, а самое заметное увеличение можно наблюдать между группой 11-летних детей и группой подрост­ков: оно составляет 25 % и находится ровно в том са­мом месте, которое было предсказано Выготским. Интересно, что между подростками и взрослыми расхождение совсем небольшое.

Рис. 2. Общее количество очков в группах: процент от максимально возможного количества очков (360)

В таблице представлено количество очков, на­бранное каждой группой испытуемых в заданиях на перенос. Можно заметить два больших скачка: один между группой 5­-летних и группой 8­-летних детей, где возросшие вербальные способности 8­летних практически в 6 раз превышают способности 5-­лет­них и где разрыв по общему количеству очков со­ставляет 48,75 %; второй — между группами 11­-лет­них и 15­-летних детей, где показатель вербальных способностей возрастает с 63 очков до 74, а разница в общем количестве набранных очков составляет 22,5 %. Показательно, что среди всех шести групп на­илучшая способность к переносу способа решения задачи на другие объекты (стаканы и свечи) наблю­далась именно в группе 15­летних подростков.

В заключение хотелось бы сказать, что, как мне кажется, результаты моего южноафриканского ис­следования, охватившего разные возрастные группы, вполне пересекаются с основной идеей Выготского относи­тельно развития понятий у человека — пожа­луй, стоит процитировать её целиком: «Основной вы­вод нашего исследования в генетическом разрезе мо­жет быть сформулирован в виде общего закона, гла­сящего, что развитие процессов, приводящих впос­ледствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу про­цесса образования понятий. (...) До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые (...) являются действительно эквивалентны­ми в функциональном отношении вызревающим зна­чительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выполняют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности эти эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. Отождествлять то и другое — значит игнорировать длительный процесс развития, значит ставить знак равенства между его начальной и конечной стадией» [1, с. 788].

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2005.
  2. Fuad Topic, Ibrahimpasic., (2006). Hanfmann-Kasanin concept formation or Vygotsky Test: History of the test, Privately commissioned translation into English (with permission from the author and publisher), Johannesburg/Cape Town: Towsey/Vita Brevis Language Services. (Source: Fuad Topic, Ibrahimpasic., (2001/5), Hanfmann-Kasanin concept formation or Vygotsky Test: History of the test / Test formi-ranja pojmova Hanfmann-Kasanina ili Vigotskog: Povijest testa, Suvremena Psihologija, 4:1—2 133—148. (First published by Suvremena Psihologija in 2001 without photographs, and subsequently published by the author on his website at www.ftopic.net with photographs.))
  3. Hanfmann E., Kasanin J. (1937). A method for the study of concept formation // Journal of Psychology, 3: 521—40. Provincetown, MA: The Journal Press.
  4. Hanfmann E., Kasanin J. (1942). Conceptual thinking in schizophrenia // Journal of Nervous and Mental Diseases. A monograph No. 67. New York: NMDM.
  5. Sakharov L. (1994). Methods for Investigating concepts. In Van der Veer R. & Valsiner, J. (еds). The Vygotsky Reader, 73—98. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
  6. Semeonoff B., Laird A. (1952). The Vigotsky Test as a Measure of Intelligence // British Journal of Psychology, 43, 94—102. Cambridge: Cambridge University Press.
  7. Stones E., Heslop J. (1968). The formation and extension of class concepts in primary school children // British Journal of Educational Psychology, 38: 261—271. London: Methuen and Co., Ltd.
  8. Stones E. (1970). Verbal labelling and concept formation in primary school children // British Journal of Educational Psychology, 40: 254—252. London: Methuen and Co., Ltd.
  9. Towsey P. (2007). In Search of Vygotsky's Blocks: Exploring cev, bik, mur, and lag in South Africa. Unpublished Master's Degree Research Report, Johannesburg: University of the Witwatersrand.
  10. Vygotsky L. (1962). Thought and Language, Cambridge, Mass. & New York/London: The MIT Press/John Wiley & Sons.
  11. Vygotsky L. (1986). Thought and Language, Cambridge, Mass.: The MIT Press.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика