Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8279Ключевые слова 20372 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

15 место — направление «Психология»

1,003 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,854 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Учебная модель как единица обучения и «зерно» развития 759

Чудинова Е.В., кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория психологии младшего школьного возраста, ФГБНУ «ПИ РАО им. Л.В. Щукиной», Москва, Россия, chudinova_e@mail.ru
Зайцева В.Е., учитель биологии МОУ гимназии № 1567, Россия, zaitsman@hotmail.com

Аннотация

В статье обсуждается проблема выделения «шага» обучения, приводящего к акту развития. Формирующий эксперимент, проведенный на материале учебного предмета «биология», позволяет обосновать гипотезу о «зерне» развития, возникающем в ходе работы учеников по построению и преобразованию учебной модели. Подробно описывается характер деятельности класса по построению и освоению такой управляющей модели; анализируются детские работы, в которых проявляется сложившееся понимание, используются оперативные возможности построенной модели. Выявляются свойства учебной модели, необходимые для того, чтобы на полюсе индивидуального субъекта образовалось саморазвивающееся «зерно», преобразующее опыт человека и позволяющее ему расценивать новую ситуацию как ситуацию действия, для осуществления которого у него есть собственный ресурс.

Ссылка для цитирования

Фрагмент статьи

«Функционально-смысловое поле», по П. Г. Нежнову, — способ существования индивидуальной компетентности, функциональный орган, задающий «из индивида» горизонт его инициативного действия [1].

В каком пространстве происходит образование этого поля?

Пространство обучения выделено из пространства жизни и определенным образом помечено. Может ли, и если может, то в какой степени, это пространство претендовать на то, чтобы быть местом достраивания функционально-смыслового поля (поля намерений)? Пока существует гипотеза, что это возможно только в особых формах учения (мастерские, лаборатории и пр.) в нормально организованной подростковой школе или в кружковой работе в традиционной подростковой школе [6]. Может ли и должно ли пространство обучения быть задано так, чтобы обладать необходимой полнотой, многообразной полнотой действия и взаимодействия живущего человека, той полнотой, в которой происходит образование, укрепление и реализация его намерений?

Мы полагаем, что достаточным шагом обучения в отношении возможностей развития является образование «самопрорастающего» зерна будущей компетентности, которое, будучи по своей природе интерпсихическим, «оседает» на индивидуальном субъекте действия.

Для дальнейшего саморазвития достаточно, если действующий субъект может расценить некую новую ситуацию как ситуацию его действия, для осуществления которого у него есть преобразуемый собственный ресурс и возможности обращения к недостающим источникам информации. Такой результат обучения фиксирует начало соответствующего шага развития: появление того «зерна», которое прорастет всходами и постепенно, в меру активности действующего в данном поле субъекта, преобразует его опыт.

Для достижения такого результата важно не только укрепление складывающейся функциональной системы, но одновременно ее разоформление. «Возникновение новообразований есть одновременно разрушение, оно должно быть построено как расшатывание», — пишет Д. Б. Эльконин [5, с. 2]. Только в этом случае будет достигнут баланс продуктивности и «пробности» (чувствительности) действия. Поэтому вопрос о шаге обучения, приводящем к шагу в развитии, может быть поставлен и так: когда следует прекратить обучение, чтобы шаг в развитии мог быть сделан (произошел)?

По нашему предположению, начало построения и окончание уяснения учебной модели (носителя способа действия, понятия) задает границы содержательной единицы обучения в ее временной развертке. В обучении подростков речь идет о так называемой «управляющей модели». При этом возникает множество дополнительных уточняющих вопросов. Какими свойствами должна обладать такая модель, в отличие от простого схематизма? Какой должна быть учебная деятельность класса по построению и освоению такой модели?

Какова мера инициативы в ее построении и мера полноты ее уяснения индивидуальным субъектом действия? На эти вопросы нельзя получить даже первоначального ответа, не обращаясь к реалиям обучения и учения. Поэтому для построения осмысленных гипотез мы развернули экспериментальное обучение, и сейчас максимально подробно рассмотрим один его фрагмент. На примере обучения биологии учеников VII класса мы будем рассматривать форму и функции учебной модели, условия ее построения и использования, превращение ее в ресурс ученического действия. Моделирование в курсе обучения, построенном на принципах системы Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова, не является просто приемом. Оно необходимая форма обучения. Модель позволяет выделить и удержать те общие основания, опора на которые дает возможность действовать в многообразных частных реальных ситуациях. Без моделирования нельзя достичь понимания изучаемой области явлений, а по меткому выражению Гёте, «чего вы не понимаете, то не принадлежит вам».

Литература
  1. Горбов С. Ф., Цукерман Г. А. и др. Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П. Г. Нежнова и др. М., 2007.
  2. Зайцева В. Е., Чудинова Е. В. Об экспериментальном курсе «Биология» для основной школы в системе Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова // Точка РО. 2008. № 1.
  3. Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1968.
  4. Чудинова Е. В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка // Вопросы психологии. 2005. № 5.
  5. Эльконин Б. Д. Образовательные результаты и результаты развития // Педагогика развития. Красноярск, 2009.
  6. Эльконин Б. Д., Воронцов А. В., Высоцкая Е. В., Львовский В. А., Чудинова Е. В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова // Вестн. МАРО. 2002. № 10.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика