Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 88Рубрики 51Авторы 7667Ключевые слова 18545 Online-сборники NEW! 1 АвторамИздателямRSS RSS
РИНЦ EBSCO DOAJ
CrossRef

Язык и текст

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (online): 2312-2757

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/langt

Издается с 2014 года

Периодичность: 4 номера в год

Формат: электронное издание

Язык журнала: Русский, английский

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Принципы инклюзивного обучения итальянскому языку лиц с ОВЗ по зрению 329

Дергачева И.В., доктор филологических наук, профессор кафедры «Лингводидактика и межкультурные коммуникации», декан факультета «Иностранные языки» , ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, DergachevaIV@mgppu.ru
Епифанцев С.В., Учитель информатики, ГБОУ Школа №1770 СП «Московский кадетский музыкальный корпус»,, Москва, Россия, epifantsew@gmail.com
Полный текст

По данным ВОЗ, люди с ОВЗ по зрению составляют около 10% населения. Число абсолютно слепых россиян на сегодняшний день составляет порядка 100 тыс. человек, инвалидов по зрению – более 600 тысяч. Основные причины заболеваний органов зрения – воспалительные заболевания (около 4 млн случаев); травмы (около 2 миллионов); близорукость (более 1,5 миллиона); глаукома (более 770 тысяч).  Общее количество детей с ОВЗ по Москве составляет около 1200, из них 15% полностью слепые.

Дети с ограниченным зрением обучаются в интернатах, им не хватает современных учебных пособий, в частности, по изучению иностранных языков.  С 2000 по 2017 год статистика заболеваний детей с ОВЗ по зрению ухудшается. Отмечается стабильный рост заболеваемости детей. Если в 2000 году заболевания по зрению охватывали 70 тыс. человек, то в 2008 – 136 тыс. человек, и в настоящее время тенденция сохраняется.

Потребителями дидактических пособий для детей с ограничениями зрения могут быть: специализированные образовательные организации, реабилитационные центры и социально-значимые объекты инфраструктуры, заинтересованные в обучении слабовидящих. В России существует чуть более 100 учреждений, специализирующихся на обучении незрячих и слабовидящих людей.

В ходе опроса целевой аудитории в Государственном казенном общеобразовательном учреждении города Москвы “Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №2” и Государственном казенном общеобразовательном учреждении города Москвы “Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1” выявлен спрос на коррекционную методику и учебно-методические пособия для изучения иностранных языков, в частности, итальянского, которые помогут облегчить процесс обучения. Известно, что изучение иностранных языков способствует социологизации людей с ограниченными возможностями. Цель данного исследования – представить методику обучения итальянскому языку слабовидящих и слепых, гарантирующую непрерывный доступ к образованию с целью получения навыков, необходимых для включенности в информационное общество, что позволит им принимать активное участие в профессиональной жизни.

В данной статье мы рассмотрим общие принципы преподавания иностранных языков лицам с ОВЗ по зрению. В дальнейшем на основании указанных принципов предполагается разработать примерные уроки по итальянскому языку для слабовидящих и незрячих с использованием тактильных материалов и аудиопособий.

Помимо получения традиционных навыков чтения, письма, понимания и говорения, изучая иностранный язык, учащиеся с ОВЗ по зрению смогут одновременно осваивать компьютерные технологии и расширять свой коммуникативный и культурный опыт. В результате разовьются и такие их социальные навыки, как уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение учиться, адаптироваться к переменам и умение ориентироваться в потоке информации.

Многочисленные исследования ученых опровергли представления о функциональных отличиях мозга людей с дефектами органов зрения от мозга людей с нормальным зрением. Однако «известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом» [1, гл. 3]. Поэтому при организации инклюзивного процесса обучения слабовидящих и незрячих преподаватель должен учитывать следующие факторы: неполнота и неточность процессов восприятия, фрагментарность воспринимаемой информации; замедление реакции узнавания и различения. Следовательно, в тифлопедагогике особенно важно сочетать общие методы обучения и специальные, направленные на коррекцию отклонений. Из-за особенностей мышления и памяти обучающихся с нарушением зрения особенно важно применять метод концентрического расположения материала для того чтобы его постоянным повторением  на разных уровнях добиться автоматизации необходимых действий и избежать утрачивания уже сформированных навыков и умений. Несмотря на то, что слуховая память у лиц с ОВЗ по зрению формируется медленнее из-за отсутствия зрительной, большое значение имеет заучивание иноязычного материала наизусть с применением различного рода стратегий, характерных для слухового, кинестетического и тактильного стилям обучения.

При обучении иностранным языкам лиц с ОВЗ следует последовательно опираться на ряд  методических принципов, заключенных в разных методиках. Так, из грамматико-переводного метода в обучении иностранным языкам следует   заимствовать  принцип когнитивности, т.е. систематичности усваиваемых знаний, а не развития отдельных умений и навыков. Такой когнитивный подход предполагает дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам. При этом необходимо учитывать принципиальное двуязычие, т.е. опору на родной язык как учебно-методических материалов, так и работы  самого педагога в течение процесса обучения.

Из прямого метода обучения следует заимствовать систему способов семантизации (объяснения значения) лексики, основанную на положениях лексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация через приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п.  Особенно актуален процесс семантизации для слабовидящих и незрячих через наглядность, которая понимается не только как опосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самих предметов, произведение действий и т.д.).  В процессе обучения педагог должен использовать различные средства наглядности: учебники иностранных языков по Брайлю,  тактильные книги и карточки для обучения лексике, палочки Кьюизинера для обучения грамматике, карточки с надписями по Брайлю и аудиоматериалы для развития навыков монологической и диалогической речи. Из прямого метода стоит заимствовать также многократное повторение  и таким способом заучивание речевых образцов, когда ученики имитируют учителя или учебные пособия. Поэтому прямой метод называется также и  имитационным.

Особое значение при преподавании иностранных языков лицам с ОВЗ по зрению имеет аудиолингвальный метод, опирающийся на психологическое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через формулу «стимул—реакция—подкрепление». Он базируется на опоре на готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.).  Этот метод позволяет добиться образования стойких ассоциаций и автоматизма в овладении структурами речи. Целью обучения является, как и для прямого метода, овладение «живым» языком. При коммуникативно-ориентированном подходе кизучению иностранных языков методическая концепция предполагает большую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналов приема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшего использования языковой информации.  Все упражнения коммуникативного подхода так или иначе связаны с необходимостью воссоздания ситуации реального общения, усвоения ее параметров и развития навыка переноса усвоенного материала на все похожие ситуации. Отсюда интерес к разнообразным диалоговым упражнениям, ситуациям ролевого общения, ролевым играм, симуляциям реальной коммуникации. Безусловно, такая активная практика основана на языковом материале — лексике и грамматике. Выбор материала осуществляется из чисто практических соображений. За основу, на которой выстраивается «параграф», берется не «тема» (семья, еда, транспорт и т.д.), а речевое намерение (что нужно сказать/написать). Речевое намерение приводится в соответствие с возможными коммуникативными ситуациями, в рамках которых необходимо уметь реализовать подобное речевое намерение. Так возникает соотношение: намерение — ситуация. Однако поскольку одно и то же намерение может быть в рамках одинаковых ситуаций выражено по-разному (на литературном языке или разговорном и пр.), пара «намерение — ситуация» дополняется компонентой «языковые/речевые средства»,  в логику учебного пособия необходимо закладывается неизбежный возврат к материалу, но с использованием все новых языковых средств. В этом случае в методике говорят о «циклической прогрессии», то есть нарастании сложности по спиралевидной модели: с каждым витком спирали мы все дальше удаляемся от исходной точки, неизбежно, тем не менее, возвращаясь к ней. Поставленная цель обучения общению «как в жизни» определяет еще целый ряд моментов, важных в коммуникативной методике:  реальные ситуации общения связаны не только с текстами, но и с иными знаковыми системами (дорожные знаки, пиктограммы и т. п.) и печатными текстами (реклама, анкеты, меню, расписание поездов и пр.). Эти тексты включены  в учебный процесс в связи с их актуальностью и необходимостью овладения возможностью оперирования ими в контексте предлагаемых ситуаций. Следовательно, параллельно с изучением собственно иностранного языка мы изучаем то, что окружает носителей данного языка в их обыденной жизни, учимся работать с этими типами текстов — заполняем настоящие анкеты, выбираем маршруты поездок по реальным расписаниям поездов, читаем настоящие объявления из газет. Познание жизни в стране изучаемого языка идет «естественным путем» в ходе процесса обучения иностранному языку. Эта концепция получила название интегрированного страноведения, и она, как нельзя более подходит для людей с ограниченным зрением, ибо в процессе обучения иностранному языку они получают возможность углубить навыки навигации в культурном и социальном пространстве, в том числе и иной культуры.

В основе данной методики лежат психологические процессы когнитивного восприятия, тесно связанные с лингвистическими: «В основу нового принципа отбора материала и работы с ним легли процессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста, ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимости формулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется как повторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, в дискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнуть собеседника, поделиться своими мыслями» [3, с. 38].

 Важно учитывать, что в рамках коммуникативной ситуации мы выступаем не только как говорящие, но и как слушающие, получаем возможность овладеть навыками аудирования с помощью специальной системы аутентичных аудиоматериалов (радиопередачи страны изучаемого языка). Особое значение имеет общение обучающихся с носителями языка  в социальных сетях с использованием микрофона, в том числе, и с помощью систем Skype, Whats  up, Messenger и пр.

На занятиях по иностранному языку с лицами ОВЗ по зрению должны применяться такие приемы, как работа в малых группах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующим обсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамки учебного процесса и представляющие собой разновидность коллективного творчества, дидактические игры: фонетические, лексические, грамматические, ролевые. Они помогут снять психологические трудности, сделают процесс обучения и воспитания интересным и запоминающимся,  повысят мотивацию к обучению вообще и изучению иностранного языка в частности, помогут сформировать ситуации успеха,  чтобы ребенок с ОВЗ по зрению почувствовал радость от хорошо выполненного задания. При этом «взрослые должны стать непосредственным участником игрового процесса, стимулировать активность всех детей в диалогическом общении во время проведения словесных дидактических игр» [2, с. 24].

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
  2. Зорина С.С. Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения / С.С. Зорина // Специальное образование.  2010.  № 4. С. 20–26.
  3. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. [Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения».] Совет Европы Пресс, 1995.
Статьи по теме:
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2018 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals Psyjournals на Youtube
Индекс цитирования Яндекс.Метрика