Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 86Рубрики 51Авторы 7385Ключевые слова 17765 Online-сборники NEW! 1 АвторамИздателямRSS RSS
ВАК РИНЦ ВИНИТИ Web of Science PsycINFO Ulrichsweb DOAJ

Консультативная психология и психотерапия

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 2075-3470

ISSN (online): 2311-9446

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/cpp

Издается с 1992 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Опыт применения лакановского психоанализа в школе 837

Есипчук М.С., психолог ГОУ 1321 (школа Ковчег), г. Москва., wiwimacha@gmail.com

Аннотация

В статье автор описывает опыт применения психоаналитической теории Ж.Лакана в качестве ориентира в своей работе школьного психолога. Автор настаивает на необходимости междисциплинарного диалога между психоаналитиками и педагогами, психиатрами, а так же представителями иных школ психотерапии. Приводится психоаналитическое представление о структурном подходе к дифференциальной диагностике неврозов и психозов. Описание лакановского взгляда на клинику работы с психическими нарушениями автор сопровождает примерами из практики.

Ссылка для цитирования

Фрагмент статьи

Каждый психолог опирается в своей практике на ту или иную теоретическую базу, наличие которой необходимо для понимания методов и целей его работы. Психологическая практика, о которой мы хотели бы рассказать здесь, задана этикой и ориентирами лакановского психоанализа. В нашем психологическом сообществе подобное заявление – «я лаканист» – звучит почти провокативно. Создается впечатление, что учение Лакана со всеми его многоэтажными формулами, парадоксальными утверждениями и чужестранными понятиями оказывается практически исключенным из научного и клинического дискурса, а те, кто называют себя «лакановскими психоаналитиками», автоматически оказываются если не в маргинальном подполье, то на нейтральной территории, вне всякого возможного диалога с другими представителями сообщества «пси». Чем можно было бы объяснить такое положение вещей?

Говоря о психоаналитической теории, всегда есть риск впасть в одну из крайностей: свести ее либо к мистике, либо к технике. Первый риск – мистический дискурс – предполагает разговор о психоанализе как о загадочном знании, не поддающемся строгой концептуализации, как о таинственном опыте встречи с бессознательным, переживаемом пациентом на кушетке. Психоанализ – это не мистика.

Вторая крайность, второй риск – говорить о психоанализе лишь как о технике, только как об инструменте избавления пациентов от симптомов, мешающих его адаптации в обществе. Такой путь ведет к девальвации психоаналитического дискурса, ставя его на службу общественному порядку и сводя субъекта к объекту воздействия. Идея адаптации индивидуума к его окружению не является этическим ценностным ориентиром психоанализа, рассматривающего симптом человека не как помеху, требующую устранения, но как его способ высказаться. Введение любых объективаций, готовых моделей «эффективного» поведения аналитика или пациента – этого не найти ни у Фрейда, ни у Лакана. Бессознательное не поддается прямому воздействию.

Теория психоанализа полна противоречивых и неочевидных конструкций, запутаться в которых проще, чем разобраться. И дело здесь не столько в особенностях речи психоаналитиков, сколько в сложности самих психоаналитических понятий, призванных объяснить парадоксальную человеческую сущность. Так что, предпринимая попытку говорить о психоанализе, неминуемо рискуешь оказаться в дураках: «В силу исключительной сложности понятий, которыми в данной области приходится оперировать, всякий, высказывающий в ней свое суждение, как нигде рискует обнаружить истинный масштаб своих умственных способностей» [Лакан, 1995].

Тем не менее, как и что бы ни говорили психоаналитики, психоанализ остается одним из методов работы с душевным страданием, что делает его частью разнородного поля «пси». Диалог психоаналитиков с коллегами – психологами, психотерапевтами, психиатрами – не только возможен, но и необходим. В этой статье я попробую в общих чертах наметить некоторые координаты, задающие направление той клинической практики, которую мы стараемся реализовывать в школе.

Наша попытка практиковать лакановский психоанализ в школе – это пример того, что Лакан называл «прикладным» психоанализом. Отличая «чистый» психоанализ от «прикладного», Лакан отмечал ряд существенных особенностей применения психоанализа в условиях, отличных от условий частной практики. Однако не кушетка и кабинет делают психоанализ психоанализом, а тот особый дискурс, который пробуждает к жизни «субъекта бессознательного». Есть ли место бессознательному в учреждении?

Интересы педагогического учреждения заданы логикой общественного порядка: возрастные нормы, следование учебной программе, отметки об успеваемости – все это служит задаче социализации. Кто-то больше соответствует заданным нормам, кто-то меньше. Психолог в школе имеет дело как раз с теми, кто оказывается, по тем или иным причинам, хуже других вписан в общий социальный контекст. Задачи педагога близки к нормализующей логике, но несводимы к ней, и все чаще речь заходит об «индивидуальном подходе». Что же касается позиции школьного психолога, определение ее специфики – важная методологическая задача.

Тот факт, что должность психолога в школе носит имя «педагог-психолог», уже в какой-то степени предписывает ему определенное место. Являясь педагогом, психолог должен обучать, например, тому, как быть внимательным на уроке, или тому, как правильно себя вести, чтобы одноклассники с тобой дружили. Однако сводимы ли психологические задачи к педагогическим?

В отечественной традиции задачи школьного психолога принято разделять на два блока: развитие познавательных функций (память, внимание, мышление) и развитие эмоционально-личностной сферы. Что касается познавательных функций, здесь задачи психолога близки задачам дефектолога, логопеда. Подобную работу можно назвать коррекционной, исходя из того что позиция, которую занимает здесь специалист, – это позиция обучающая, директивная.

Что же касается второго блока – работы с эмоционально-личностной сферой, – то подобная работа уже скорее имеет отношение к работе психологической, консультативной, психотерапевтической, требующей от специалиста индирективности, обращенности к личности ребенка. Опыт психологической практики в педагогических учреждениях доказывает актуальность и необходимость такого места – места, где ребенок может предстать перед специалистом не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект собственной жизни со всеми ее проблемами, как внутришкольными, так и внешними.

Никто не поспорит с тезисом, что работа специалистов в школе нацелена на «благо ребенка». Однако что мы считаем благом для ребенка? Называя ребенка «проблемным», важно понять, о чьих проблемах идет речь. С одной стороны, это проблемы, которые ребенок создает для своего окружения: для семьи, от которой он требует особой заботы, для общества, которое ждет от него работоспособности, для школы, где он может нарушить налаженный учебный процесс.

Но важно посмотреть на этот вопрос и с другой стороны. Возможно, проблемы, с которыми сталкивается ребенок, решая для себя жизненные вопросы, являются куда более «проблемными», так как сталкивается он с ними один на один, и это столкновение не бывает безболезненным. Не существует такого знания, которое бы дало окончательный ответ на вопрос, как общаться с людьми, как дружить, быть любимым: каждому приходится заново изобретать свой уникальный ответ. Этот ответ и есть субъективная позиция, которая может оказаться более или менее вписанной в общую систему человеческих отношений. Возвращаясь к вопросу о благе, невозможно исключить из этого поля ценность внимания взрослого к личным переживаниям ребенка. Хотя запрос на работу обычно исходит извне (от родителей или учителей), бесспорным приоритетом в работе психоаналитика является субъективный мир самого ребенка.

Итак, работа психоаналитика в школе – это форма индирективной работы. Поле его работы задано не методиками психологического воздействия – его задает речь пациента. Это не значит, что в кабинет психолога ребенок приходит только для того, чтобы говорить, подобно тому, как это происходит в работе со взрослыми пациентами. Индирективность как следование за пациентом допускает включение в работу элементов игры, рисования, лепки – любой активности, на которую ребенка может «вдохновить» материал, имеющийся в кабинете детского психолога. Тем не менее, именно слова, появляющиеся в процессе работы, составляют главный интерес психоаналитика.

Литература
  1. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: Гнозис, 1995.
  2. Фрейд З. Знаменитые случаи из практики. М.: Когито-Центр, 2007.
  3. Lacan J. 1981. Le Séminaire. Livre III. Les structures freudiennes des psychoses. (1955/56). Paris: Seuil.
Статьи по теме:
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2018 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals Psyjournals на Youtube
Индекс цитирования Яндекс.Метрика