Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8428Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Издается с 2009 года

Формат: электронное издание

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Сотрудничество для развития

Арчакова Т.О., психолог, благотворительный фонд «Волонтеры в помощь детям-сиротам», Москва, Россия, tatyana.archakova@gmail.com
Полный текст

Перед отдельными специалистами и целыми организациями встает проблема развития новых практик для эффективного межведомственного взаимодействия. Такие практики актуальны, к примеру, при работе с детьми «групп риска». Чтобы быть эффективными, они не должны сводиться к разделению обязанностей и схемам взаимодействия. Скорее, их следует объединить в динамичный, постоянно изменяющийся процесс, названный Victor and Boynton (1998) «сотрудничество в развитии» (co-configuration work). Сотрудничество между специалистами, направленное на преодоление социальной изоляции детей и подростков, требует четкого понимания ресурсов, доступных местному сообществу, и постоянного пересмотра границ ответственности каждого специалиста или организации, помогающих клиенту.

Изучение сложностей и перспектив сотрудничества в развитии проводилось профессором Гарри Дэниелсом и коллегами в рамках проекта «Учимся в процессе и ради межведомственного взаимодействия» (Learning in and for Interagency Working Project) а также четырехлетней программы «Обучаем и обучаемся» (Teaching and Learning Research Programme), в которой исследовалось обучение сотрудников разных специальностей в процессе общения друг с другом (inter-professional learning), а также с клиентами.

Данный обзор посвящен теоретическим основаниям этих проектов, в том числе, идеям советских психологов, переосмысленным за рубежом.

Основной концепцией стало понятие expansive learning (Engeström, 1987, 1989, 1991, 2001), получившей дальнейшее развитие у Leadbetter (2006) and Daniels and Warmington (2007). Под expansive learning понимается способность субъекта деятельности по-своему интерпретировать и переопределять цель деятельности, тем самым обогащая ее. Этот тип учения разительно отличается от того, что происходит в процессе присвоения уже существующего знания при целенаправленном обучении, при переносе старых знаний в новую ситуацию и даже от порождения нового знания в процессе решения поставленных извне задач. Все эти типы учения могут входить в понятие expansive learning, приобретая новый смысл, мотив и становясь частью целостного процесса.

Культурно-исторический контекст

Victor and Boynton (1998) выделяют 5 исторических типов производства: ремесло, массовое производство, оптимизация процесса (process enhancement), «подгонка» под потребителя (mass customization) и сотрудничество в развитии (co-configuration). Каждый тип производства генерирует и, в свою очередь, требует от специалиста определенный тип знаний и способ обучения. Основная разница между «подгонкой» под потребителя и сотрудничеством в развитии заключается в том, что первый тип производства подразумевает конечный продукт, которому просто надо придать некоторые индивидуальные черты, а второй – делает акцент на непрерывном развитии продукта или услуги.

В сфере служб по медицинскому, социальному, психолого-педагогическому сопровождению детей услуги чаще всего оказываются по принципу «подгонки» под клиента: детям и их родителям предлагается своеобразное «меню», из которого они самостоятельно или под руководством специалиста выбирают наиболее подходящие виды помощи. С того момента, как работа со случаем (case work) началась, она устремляется в определенное русло и на практике очень редко подвергается пересмотру.

Сотрудничество в развитии – это и сотрудничество с клиентом. Персональная вовлеченность клиента, как одного из полноправных участников диалога, касается как осмысления текущей ситуации, так и обсуждения его потребностей и планов. Например, в контексте школьного обучения Black and Wiliam (1998) отмечают, что учителям и ученикам необходимо учиться рефлексии происходящего в школе. При этом встает проблема: самые уязвимые категории клиентов (дети, люди с ограниченными возможностями) считаются неспособными к рефлексии, и их голоса обычно игнорируются из-за коммуникативных и познавательных барьеров.

Инструменты создания новых практик

Уро Энегстрём рассматривает конструирование и переопределение цели деятельности в непосредственной связи с творческим потенциалом данной деятельности (Engeström, 1999, p. 381). Он настаивает на необходимости выхода за пределы одного изолированного вида деятельности к преобразованию «сетей» взаимосвязанных деятельностей (networks of activity). Инструментами исследования здесь являются понятия объекта на стыке областей (boundary object), «перевода» [с языка одной профессиональной субкультуры на язык другой] (translation) и пересечения границ (boundary crossing). С их помощью можно описать, как разворачивается совместная объектно-ориентированная деятельность, опосредованная орудиями и средствами создания «объектов на стыке областей» в реальной рабочей практике (Engeström, 1999).

 

 

Рисунок 1. Структура деятельности (Engeström, 1987, p. 78)

Идея Энгестрёма о «пересечении границ» (boundary-crossing) помогает осмыслить, каким способом сотрудничество между специалистами разных профессий может создавать качественно новые профессиональные практики (Engeström et al., 1995; Kerosuo & Engeström, 2003). Привычное понятие профессионального роста подразумевает вертикальную модель, «восхождение» на новые ступени мастерства в рамках данной профессии. Горизонтальная модель «пересечения границ» рассматривает профессиональный рост и как включение в смежные сферы деятельности.

Практики сотрудничества в развитии выходят за пределы командной или сетевой работы, превращаясь в «завязывание и развязывание узелков» (‘knotworking’ (Engeström, 1999). Это творческое взаимодействие между исполнителями с гибко определяемыми функциями, быстро изменяющееся, распределенное и допускающее импровизацию. Здесь существуют различные способы «завязывания» и «развязывания узлов» между различными деятельностями-«нитями». По мнению Энгестрёма и Миддлтона (1996), специалистом в таком контексте можно считать человека, способного к сотрудничеству и конструированию задач, решений, видения, инноваций в процессе обсуждений, дискурсивных практик. Иными словами, важнейшей предпосылкой сотрудничества в развитии являются диалог и обратная связь в реальном времени. Это требует новых, диалогичных и рефлексивных орудий, а также совместно вырабатываемых функциональных правил (Engeström & Ahonen, 2001).

Сотрудничество в развитии представляет собой двоякий обучающий процесс. С одной стороны, специальное обучение необходимо для того, чтобы работать в этом ключе. С другой стороны, организации и их сотрудники непрерывно учатся при взаимодействии со своими клиентами и друг с другом. Такая работа просто не может иметь фиксированный «застывший» результат!

Подобные исследования проводятся в духе развивающего эксперимента (developmental intervention based research). Движущей силой профессионального развития специалистов, вполне в духе идей Л.С. Выготского, являются противоречия между их личным опытом работы и новыми идеями с одной стороны, и существующей системой деятельности, ее целями, нормами и правилами – с другой. Отталкиваясь от концепции двойной стимуляции, специалистам предлагаются теоретические понятия и наглядные инструменты,  помогающие осознать и сформулировать данные противоречия на трех уровнях:

  • Модели работы, видение;
  • Рабочие идеи, инструменты, способы деятельности;
  • Антропологическое описание текущей деятельности.

Таким образом поддерживается развитие нового инструментариях в организации (или нескольких сотрудничающих организациях) и внедрение его в жизнь путем экстернализации, озвучивания в коллективе новых идей, которые были интуитивно понятны отдельным сотрудникам, но не осознавались ими как полезные знания и умения (Engeström, 1999, p. 11) или понимались по-разному специалистами разных профессий.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Harry Daniels, Jane Leadbetter and Paul Warmington, with Anne Edwards, Deirdre Martin, Anna Popova, Apostol Apostolov, David Middleton, Steve Brown Learning in and for multi-agency working // Oxford Review of Education, Vol. 33, No. 4, September 2007, pp. 521–538
  2. Harry Daniels, Jane Leadbetter, Allan Soares, Natasha MacNab Learning in and for cross-school Working // Oxford Review of Education, Vol. 33, No. 2, May 2007, pp. 125–142 (полный текст)
  3. Harry Daniels Analysing institutional effects in Activity Theory: First steps in the development of a language of description // Outlines, № 2, 2006

Смотри также:

  1. Краткий доклад проф. Дэниелса, резюмирующий статьи из списка литературы (полный текст)
  2. Подборка публикаций по проекту "Learning in and for Interagency Working" (полнотексты для скачивания)
  3. Презентации с лекций Г.Дэниелса и Дж.Портер в Москве, МГППУ.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика