Социально-психологические характеристики руководителей современной школы: роль эмоционального интеллекта в построении модели эффективного руководителя

В статье приводятся данные исследования выраженности эмоционального интеллекта у руководителей школ. Эмоциональный интеллект, как одна из социально-психологических характеристик личности, показал наиболее тесную связь с компонентами отношения руководителей школ к своим подчиненным. В свою очередь данные компоненты отношения, по нашему мнению, представляют собой современную модель руководителя школы. Был обследован 101 руководитель школы из Московской области в возрасте от 26 до 65 лет (из них мужчины 8,9%; должность директора школы занимают 57 человек, должность заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе – 44 человека) комплексом из шести методик. Одна из методик – Авторская анкета, изучающая социально-психологические характеристики личности и компоненты отношения руководителей школ к подчиненным-учителям. Остальные: опросник ЭMИН Д.В. Люсина, позволяющий выявлять уровень эмоционального интеллекта, шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбeргера, Ю.Л. Хaнина, диагностика Mакиавеллизма личности В.В. Знакова, шкала измерения уровня общительности личности Л.Н. Лутошкина, диагностика склонности к стрессам Дж. Джексона. На основании полученных результатов делается вывод о том, что важнейшей социально-психологической характеристикой личности руководителя выступает его эмоциональный интеллект, позволяющий руководителю не только понимать собственные и чужие эмоции, успешно управлять ими, но также способствующий умению вызывать определенные чувства у окружающих людей. Модель отношения руководителей образовательных учреждений к сотрудникам включает в себя три компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Высказывается предположение, что такие социально-психологические характеристики личности, как эмоциональный интеллект, манипулятивность, общительность, тревожность и стрессоустойчивость, имеют тесную связь со всеми компонентами отношения руководителей школ к своим подчиненным.

Введение

Коренные изменения в обществе привели к модернизации всей системы образования, в связи с чем возникает потребность в качественно новом руководителе школы, соответствующем реалиям и требованиям сегодняшнего дня [1; 4]. В настоящее время руководитель образовательного учреждения рассматривается как ключевая фигура всего учебного процесса. Именно руководитель принимает решения и несет ответственность, как за стабильность деятельности, так и за внедрение в конкретном учреждении новых идей, и именно руководитель мобилизует весь педагогический коллектив на реализацию педагогических инноваций [9]. В исследованиях отечественных психологов долгое время делался акцент на выявлении определенного числа когнитивных качеств, т. е. способностей, которые позволяли бы руководителям принимать эффективные управленческие решения [5; 7; 10]. Долгое время в фокусе интереса педагогов и психологов находились профессионально-важные качества руководителей школ и колледжей, позволяющие эффективно осуществлять возложенные на них обязанности [11]. Современному руководителю образовательного учреждения приходится работать в условиях, когда основной акцент в его деятельности переносится от педагогической составляющей к менеджменту. На первый план здесь выдвигаются не социально-психологические качества или когнитивные особенности личности руководителя сами по себе, а их проявления во взаимодействии с трудовым коллективом, с подчиненными-учителями, что является основой продуктивной, отлаженной работы всего педагогического состава [2].

Актуальность изучаемой темы определила цель нашего исследования: изучение социально-психологических характеристик личности руководителя школы как факторов отношения руководителей к коллективу учителей. Исходя из поставленной цели, мы предполагаем реализацию следующих задач: 1) изучение компонентов отношения руководителей школ к подчиненным; 2) исследование социально-психологических характеристик личности руководителей школ; 3) выявление взаимосвязи компонентов отношения к сотрудникам руководителей школ с такими социально-психологическими характеристиками, как: эмоциональный интеллект, тревожность, стрессоустойчивость, общительность и манипулятивность.

Объектом исследования выступили руководители образовательного учреждения. В исследовании приняли участие 101 руководитель школы из Московской области в возрасте от 26 до 65 лет, из них мужчины – 8,9%; должность директора школы занимают 57 человек, остальные 44 человека – заместители директора по учебно-воспитательной работе. Стаж работы в должности руководителя варьировал от 10 месяцев до 30 лет.

Предметом исследования являлось изучение роли эмоционального интеллекта в построении модели эффективного руководителя.

Методы и методики исследования

В работе использовались следующие методы: опрос (в форме анкетирования), математическая обработка данных (описательная статистика, корреляционный анализ Пирсона, **при уровне значимости p=0,01 для всей выборки).

Были использованы следующие методики: 1) Авторская анкета, изучающая социально-психологические характеристики личности и компоненты отношения руководителей школ к подчиненным-учителям; 2) Опросник ЭMИН Д.В. Люсина, позволяющий выявлять уровень эмоционального интеллекта; 3) Шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбeргера, Ю.Л. Хaнина; 4) Диагностика Mакиавеллизма личности В.В. Знакова; 5) Шкала измерения уровня общительности личности Л.Н. Лутошкина; 6) Диагностика склонности к стрессам Дж. Джексона.

Основные результаты исследования

В данной работе мы опираемся на концепцию психологических отношений личности, предложенную В.Н. Мясищевым [8], который выделял в структуре отношения три аспекта: когнитивный, поведенческий и эмоциональный. Эмоциональный компонент отношения характеризует степень эмоциональности руководителя при взаимодействии с подчиненными, взаимопонимание руководителей школ с педагогами, удовлетворенность руководителей работой в целом и взаимоотношениями с коллективом. Когнитивный компонент отношения раскрывает влияние социальных и социально-психологических характеристик подчиненных на принятие руководителем решения, касающегося деятельности подчиненных. Поведенческий компонент отношения рассматривается в нашей работе с точки зрения представлений руководителя о субординационных (формальных) и неформальных связях с подчиненными.

Общение, согласно Б.Ф. Ломову [6], есть субъект-субъектное взаимодействие. На характер общения руководителя с подчиненными существенное влияние оказывает уровень общительности руководителей. Социально-психологическое качество «общительность» базируется на такой индивидуально-психологической особенности личности, как экстраверсия/интроверсия. Поэтому экстравертированность/интровертированность личности была взята нами в качестве второго в числе факторов отношения руководителей к подчиненным. Третьей переменной, по нашему мнению, оказывающей воздействие на особенности психологического отношения руководителя к сотрудникам, является манипулятивность личности, через которую, по нашему мнению, проявляется объектное отношение высокостатусного субъекта по отношению к своим подчиненным.

В тесной связи с эмоциональным интеллектом и характеристиками общительности находится стрессоустойчивость личности. В общении с подчиненными стрессоустойчивость проявляется через сдержанность и корректность руководителя в конфликтных ситуациях, которыми так богата школьная жизнь. Тревожность, так же как и стрессоустойчивость не является социально-психологической характеристикой, но средний уровень тревожности является необходимым условием проявления ответственности, т. е. такая социально-психологическая характеристика руководителя, как «ответственность», базируется на индивидуально-психологической характеристике «личностная тревожность». Таким образом, мы изучали личностную тревожность руководителей школ, связывая ее с уровнем их ответственности.

В нашем исследовании эмоциональный компонент отношения руководителей школ к педагогическому коллективу представлен оценкой взаимоотношения с подчиненными.

Как показало исследование, руководители образовательных учреждений не склонны к переменам в настроении в течение рабочего дня: только один из десяти участников опроса признался, что для него характерно преимущественное или даже постоянное изменение эмоционального состояния в течение рабочего дня. Подавляющее большинство (89,9%) респондентов разделилось на две подгруппы: несколько большая часть руководителей (48,5% выборки) считают, что их настроение чаще всего зависит от обстоятельств, а меньшая подгруппа (41,6%) отмечают, что настроение в течение рабочего дня является устойчивым. Оценка частоты изменения настроения в течение рабочего дня имеет тесные взаимосвязи с эмоциональным интеллектом, манипулятивностью личности и личностной тревожностью. Корреляционный анализ показал, что руководители с высокой манипулятивностью (0,323) и выраженной личностной тревожностью (0,236) чаще склонны к изменению настроения в течение дня. Таким руководителям также с трудом удается понимать свои (-0,290) и чужие эмоции (-0,264) и управлять эмоциями своих подчиненных (-0,244).

Основная часть руководителей школ считают, что они могут держать под контролем свои эмоции, не позволяя им влиять на оценку деятельности подчиненных: пятая часть заместителей и директоров школ (21,8%) уверены, что эмоции редко влияют на оценку подчиненных-учителей. Как показало исследование, руководители, проявляющие эмоции при оценке своих сотрудников, обладают высокой манипулятивностью личности (0,234), личностной тревожностью (0,466) и стрессоустойчивостью личности (0,264). Обратная взаимосвязь степени эмоциональности оценивания учителей руководителями школ выявлена со всеми переменными эмоционального интеллекта: умением понимать свои и чужие эмоции, управлять своими и чужими эмоциями, контролировать у себя проявление экспрессии. Как оказалось, у руководителей образовательных учреждений, обладающих высоким уровнем эмоционального интеллекта, эмоции крайне редко оказывают влияние на оценку подчиненного-учителя.

Более половины руководителей школ признались, что эмоции чаще не влияют на оценку подчиненного, при этом треть опрошенных (35,6%) сочли, что они лишь иногда открыты в проявлении эмоций в общении с коллективом учителей. Более склонны к открытости в проявлении эмоций при общении с подчиненными руководители-экстраверты (0,217), обладающие высоким уровнем контроля экспрессии (0,364).

Высокий самоконтроль экспрессии, обнаруженный у директоров школ, подтверждается их самооценкой частоты изменения первого негативного впечатления. Значительная часть респондентов (69,3%) заявили, что в процессе управления бывает по-разному, четверть руководителей (24,8%) чаще всего меняют свое первое негативное впечатление на противоположное. Как показали результаты, первоначально негативные эмоции, вызываемые подчиненными у руководителей школ, очень редко сказываются на дальнейших взаимоотношениях.

Наиболее эмоционально негибкими оказались руководители с высокой манипулятивностью (-0,230). Мы считаем, что такое качество свойственно тем руководителям, которые в своей управленческой деятельности используют негативное впечатление о сотруднике с целью оказания на него психологического давления.

В целом, практически все руководители утверждают, что удовлетворены взаимоотношениями с коллективом (92,1%), незначительная часть (7,9%) респондентов не могут дать определенный ответ на вопрос наличия желания изменить взаимоотношения с подчиненными-учителями. Руководители школ, испытывающие удовлетворение от взаимоотношений с коллективом, как оказалось, отличаются низким эмоциональным интеллектом. Такие руководители не могут в достаточной мере понимать как свои (-0,221), так и чужие эмоции (-0,330), а также управлять своими (-0,265) и чужими эмоциями (-0,352).

Большая часть респондентов (64,4%) считают, что вполне довольны работой своего коллектива (на шкале отмечены 5 и 6 баллов), 8,9% руководителей поставили на шкале 7 баллов, что свидетельствует о крайней степени удовлетворенности работой коллектива. Чаще не удовлетворены работой коллектива 5% респондентов, крайне недовольных работой коллектива не выявлено, средний балл по группе составил 5,11. Руководители, удовлетворенные работой своего коллектива, как правило, не отличаются высокой манипулятивностью личности (-0,244) и личностной тревожностью (-0,285). Следует заметить, что педагоги-руководители, оценивающие работу своего коллектива как вполне благоприятную для совместной деятельности, отличаются высоким уровнем понимания чужих эмоций (0,291), а также управления как чужими (0,209), так и своими (0,272) эмоциями.

Следует заметить, что руководители образовательных учреждений в достаточной мере доверяют своим подчиненным и уверены, что именно такие взаимоотношения должны быть между руководителем и его сотрудниками. При этом наблюдается расхождение между оценками реального и оптимального доверия подчиненным у руководителей школ: оценка оптимального доверия несколько ниже реальной оценки. Высоким уровнем доверия к сотрудникам отличаются руководители с низкой личностной тревожностью (-0,231) и ярко выраженным эмоциональным интеллектом, проявляющимся в высоком уровне умений управлять как своими (0,236), так и чужими эмоциями (0,203), а также понимать чужие эмоции (0,337).

Эмоциональный компонент отношения и социально-психологические характеристики личности обнаружили множество тесных взаимосвязей. Наибольшее количество связано с переменными эмоционального интеллекта. Высокий эмоциональный интеллект свойственен руководителям с устойчивым настроением в течение рабочего дня. Выраженная манипулятивность чаще характерна для эмоционально негибких руководителей школ, склонных к частой смене настроения в течение рабочего дня и редко удовлетворенных работой своего коллектива.

Высокая личностная тревожность руководителей образовательных учреждений также способствует частой смене настроения в течение рабочего дня. Тревожные руководители с высокой стрессоустойчивостью характеризуются отсутствием потребности в изменении взаимоотношений со своими сотрудниками, несмотря на низкий уровень доверия подчиненным.

Руководители-экстраверты, обладающие высоким уровнем контроля экспрессии, чаще остальных респондентов склонны к открытому проявлению эмоций при общении с подчиненными.

Поведенческий компонент отношения выражен в предпочтениях руководителя при выборе стратегии взаимодействия с подчиненными. Анализ длительности принятия решений показал, что подавляющее большинство руководителей школ (63,4%) не дают однозначного ответа на вопрос, как долго они принимают управленческие решения. Руководители образовательных учреждений, склонные к длительному обдумыванию управленческих решений, связанных с оценкой деятельности сотрудника, обладают высоким уровнем понимания как чужих (0,357), так и своих эмоций (0,284), а также эффективно могут управлять чужими эмоциями (0,260).

Групповая характеристика предпочтений в принятии решений по поводу опозданий подчиненных показала, что мнения большинства схожи: 37,6% уверены, что сначала нужно вникнуть в ситуацию, а потом принимать решение, 27,7% руководителей утверждают, что в принятии решения необходимо всегда ориентироваться исключительно на человека. Практически треть группы (25,7%) склоняются к мысли, что принимать то или иное решение нужно в зависимости от ситуации. Значительная часть руководителей, как выяснилось, готовы идти навстречу своим сотрудникам даже в таких неоднозначных ситуациях, как опоздания на работу.

При оценке ориентации руководителей на скорость или правильность в принятии решений подавляющее большинство руководителей (61,4%) считают, что при решении кадровых вопросов одинаково важным является и правильность решения управленческой задачи, и время, затраченное на ее решение. Педагоги-руководители, чаще предпочитающие ориентироваться на скорость в принятии решений, обладают более высокой стрессоустойчивостью (-0,378) и более эффективно могут управлять своими эмоциями (-0,299), чем руководители, ориентированные на правильность решения управленческой задачи.

Подавляющее число руководителей (71,3%) считают, что они довольно быстро вникают в проблемы своих подчиненных. Быстрота понимания проблемы, как оказалось, свойственна руководителям с низкой стрессоустойчивостью личности в вопросах касающихся управленческой деятельности (-0,222). Большая часть руководителей (83,2%) полагают, что все, происходящее в коллективе касается их непосредственно. Именно поэтому, с точки зрения более половины руководителей школ, вмешиваться в конфликты между сотрудниками необходимо (58,4%), третья часть группы управленцев (30,7%) считают, что вмешиваться нет необходимости. Чаще вмешиваются во внутренние конфликты своих сотрудников руководители, которые держат под контролем свои эмоции (0,232). Скорее всего, эмоциональная сдержанность позволяет руководителям успешно выступать в роли посредника в конфликте и таким образом способствовать его разрешению.

Поведенческий компонент отношения и социально-психологические характеристики личности руководителей обнаружили множество тесных взаимосвязей. Наибольшее количество связано с переменными эмоционального интеллекта. Высокий эмоциональный интеллект чаще свойственен неконфликтным руководителям, предпочитающих риск в принятии решений. В целом такие педагоги-руководители ориентированы на быстроту в принятии решений, но в вопросах, касающихся оценки деятельности подчиненных, с трудом переключаются с роли начальника на роль подчиненного.

Руководители-экстраверты, наоборот, при необходимости без труда могут переключаться с роли начальника на роль коллеги. Руководители образовательных учреждений, обладающие высокой стрессоустойчивостью чаще склонны к длительному обдумыванию управленческих решений при решении кадровых вопросов, предпочитают риск на рабочем месте. В процессе принятия решений не считают необходимым учитывать мнение только компетентных в данном вопросе сотрудников, скорее ориентированы на близких по духу подчиненных, при решении управленческой задачи скорее ценят правильность, нежели потраченное время.

Высокая личностная тревожность наблюдается чаще у руководителей, склонных к конфликтам с подчиненными.

Когнитивный компонент отношения руководителей образовательных учреждений к учителям выражается в представлении руководителя о характеристиках подчиненных как факторах принятия управленческого решения.

Анализ представлений руководителя о характеристиках подчиненных как факторах принятия решения по распределению рабочего задания показал, что педагоги-руководители чаще всего учитывают такие переменные, как: уровень взаимопонимания с сотрудником (21,8%), уровень конфликтности сотрудника (17,8%) и степень загруженности работой (16,8%). В меньшей степени данная группа руководителей берет во внимание такие переменные как: настроение в настоящий момент (45,5%), симпатия или антипатия к сотруднику (33,7%), пол сотрудника и лояльность сотрудника к руководителю (31,7%).

Руководители, не учитывающие симпатию или антипатию к сотруднику при распределении рабочего задания, обладают высоким уровнем понимания чужих эмоций (-0,263) и управления своими эмоциями (-0,236). Респонденты, не учитывающие лояльность сотрудника к себе как к руководителю, при распределении рабочего задания своим подчиненным могут эффективно управлять как чужими (-0,303), так и своими эмоциями (-0,24), а также понимать свои эмоции (-0,282). Высокоразвит контроль экспрессии у тех руководителей школ, которые не учитывают ни лояльность сотрудника к себе как к руководителю (-0,22), ни свое настроение в настоящий момент (-0,264). Педагоги-руководители, принимающие во внимание уровень конфликтности сотрудника, при распределении рабочего задания проявляют выраженную манипулятивность (0,201).

Анализ представлений руководителя о характеристиках подчиненных как факторах принятия решения в процессе наказания показал, что руководители школ чаще учитывают такие переменные, как дисциплинированность и исполнительность сотрудника (40,6%), а также качество его работы (33,7%). Реже всего при наказании сотрудника учитываются его пол (70,3%), лояльность сотрудника к руководителю (51,5 %) и симпатия или антипатия к сотруднику (42,6%).

Руководители, способные управлять своими эмоциями, как правило, при наказании сотрудников реже учитывают эмоции (-0,312), которые вызвал поступок сотрудника, и интенсивность его труда (-0,234). Педагоги-руководители, редко учитывающие свои эмоции, вызванные поступком подчиненного, не отличаются высокой личностной тревожностью (0,237). Руководители, не считающие важным учитывать симпатию или антипатию к подчиненному при наказании сотрудников, обладают умением как понимать (-0,206), так и управлять (-0,201) чужими эмоциями. Лояльность сотрудника к себе как к руководителю при наказании подчиненных обычно не учитывают те педагоги-руководители, у которых высокоразвито умение управлять чужими эмоциями (-0,316), и понимание своих эмоций (-0,26).

Анализ представлений руководителя о характеристиках подчиненных как факторах принятия решения при распределении премии показал, что подавляющее число руководителей при распределении премии прежде всего учитывают качество работы своего сотрудника (71,3%), его дисциплинированность и исполнительность (57,4%), а также интенсивность его труда (51,5%). Чаще всего не влияют на данное решение такие переменные, как пол (86,1%) и возраст сотрудника (72,3%), лояльность сотрудника к руководителю (67,3 %) и симпатия или антипатия к сотруднику (61,4%). Руководители, наделенные способностью управлять своими эмоциями (-0,267) при премировании своих подчиненных, как выяснилось, не учитывают лишь симпатию или антипатию к сотруднику. Дисциплинированность и исполнительность сотрудника чаще не берут во внимание руководители-экстраверты (-0,222).

Уровень собственной успешности в качестве руководителя большинство респондентов считают достаточно высоким. На шкале отметили 4 балла 31,7%; 5–7 баллов указали 59,5% руководителей школ. Примерно на таком же уровне руководители оценивают удовлетворенность своей работой: 4 балла отметили 22,8% респондентов, 5–7 баллов – 68,3% руководителей. Данные результаты свидетельствуют о достаточно высокой оценке собственной успешности и удовлетворенности своей работой.

Когнитивный компонент отношения и социально-психологические характеристики личности руководителей обнаружили множество тесных взаимосвязей. Наибольшее количество связано с переменными эмоционального интеллекта. Высокий эмоциональный интеллект чаще наблюдается у руководителей, которые не считают важным учитывать в принятии решений по поводу распределения рабочего задания симпатию или антипатию к сотруднику, свое настроение в настоящий момент, а также лояльность сотрудника к себе как к руководителю. В принятии решений по поводу наказания подчиненных педагоги-руководители редко учитывают свои эмоции, которые вызвал поступок подчиненного, малозначима оказалось интенсивность труда сотрудника, симпатия или антипатия к сотруднику, а также лояльность сотрудника к себе как к руководителю. В принятии решений по поводу премирования подчиненных руководителями не учитывается лишь уровень симпатии к сотруднику.

Как выяснилось, руководители с выраженной манипулятивностью в процессе принятия решений по поводу распределения рабочего задания склонны учитывать уровень конфликтности сотрудника.

Высокая личностная тревожность характерна для тех руководителей, которые учитывают в принятии решения по поводу наказания подчиненных эмоции, которые вызвал у них поступок педагога.

Руководители-экстраверты в принятии решений по поводу премирования подчиненных не считают важным брать во внимание дисциплинированность и исполнительность сотрудника.

Вывод. В управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений три компонента отношения представлены неравномерно. В большинстве случаев педагог-руководитель рассматривает проблему в коллективе через призму своих установок и убеждений, которые появляются у него под влиянием одного, наиболее выраженного, компонента отношения.

Социально-психологические характеристики личности руководителя школы были рассмотрены нами как факторы, обусловливающие отношение руководителей к подчиненным-учителям. Это отношение проявляется, прежде всего, в специфике управленческого общения. Эмоциональный интеллект является основным фактором эмоционального, поведенческого и когнитивного компонента отношения руководителей школ к подчиненным. Учитывая специфику управления учебным учреждением, где, как правило, преобладает женский коллектив и большинство руководителей также являются женщинами, мы считаем, что в основе отношения руководителя школы к подчиненным-учителям находится эмоциональный компонент. Подтверждение того, что женщинам в процессе управленческой деятельности в большей мере, в отличие от мужчин, свойственно реагировать на ситуацию эмоционально, независимо от уровня важности данной ситуации, можно встретить в работах Л.Ф. Вязниковой и Д. Гоулмана [2; 3]. Эмоциональный интеллект, как одна из вышеперечисленных социально-психологических характеристик личности, обнаруживает наибольшее количество связей со всеми компонентами отношения. Определенная их выраженность у руководителя может способствовать как позитивному, так и негативному отношению руководителя школы к учителям, что приводит, соответственно, либо к гармоничному, либо, наоборот, к дисгармоничному развитию взаимоотношений в школьном коллективе.

1. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В., Авдеев Е.С., Сафуанов Ф.С., Коноплева И.Н. Эффективный директор школы в представлениях руководителей образовательных учреждений [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 4. С. 250–258. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65828.shtml
2. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен: монография. М.: МПСИ-Х: ХГПУ, 2002. 281 с.
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект: монография / Пер. с англ. А.П. Исаевой. М.: АСТ; Хранитель, 2008. 478 с.
4. Дворянчиков Н.В., Будыкин С.В., Авдеев Е.С., Бовина И.Б. Профессионализм в деятельности директора школы: особенности обыденных представлений в группах директоров, учителей и родителей [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Т. 6. № 3. С. 1–13. doi:10.17759/psylaw.2016060301
5. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 99–109.
6. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: монография / Под общ. ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 384 с.
7. Мангутов И.С. Уманский Л.И. Организатор и организационная деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
8. Мясищев В.Н. Психология отношений: монография / Под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 368 с.
9. Филинкова Е.Б. Мотивация принятия решения руководителями школы о переходе на следующий уровень управления // Сибирский психологический журнал. 2012. № 45. С. 73–85.
10. Хребина С.В. Организационная психология образования: Феноменология и концепция развития. Пятигорск: Изд-во «Пятигорский государственный лингвистический университет», 2007. 288 с.
11. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив: социально-психологический аспект. Киев: Радяньска школа, 1978. 208 с.