Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 88Рубрики 51Авторы 7620Ключевые слова 18363 Online-сборники NEW! 1 АвторамИздателямRSS RSS
ВАК РИНЦ Web of Science EBSCO Ulrichsweb DOAJ
CrossRef

Психология и право

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (online): 2222-5196

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/psylaw

Издается с 2010 года

Периодичность: 4 номера в год

Формат: электронное издание

Доступ к электронным архивам: открытый

«Психология и право»

мобильное приложение
для iPad и iPhone

Доступно в App Store
Скачайте бесплатно

 

Психологическая диагностика в образовательных организациях МВД России 108

Ульянина О.А., кандидат социологических наук, доцент, кафедра психологии, педагогики и организации работы с кадрами , ФГКОУ ВО Академии управления МВД России, Москва, Россия, Lelia34@mail.ru
Полный текст

Современное понимание психологической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении, самосознании, придает особое значение психодиагностике в образовании.

Психодиагностика в образовательной среде, безусловно, имеет свои специфические отличительные особенности, а ее роль и методологические подходы к реализации менялись на протяжении длительного времени внедрения, становления и развития в практике психологического сопровождения образовательного процесса.

Актуальность изучения данного направления психопрактики продиктована в первую очередь тем, что повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определения уровня подготовленности обучающихся, экспертизы качества подготовки, т. е. создания психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование обучающихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Особое значение обозначенные направления анализа и оценки обучаемых приобретают в ведомственных образовательных организациях, где подготовка курсантов с первых дней сопряжена не только с учебно-воспитательным процессом, но и со служебной деятельностью. Однако на современном этапе развития психологической науки нет единой концепции реализации психодиагностики в образовательных организациях МВД России, в связи с чем в данной статье предпринята попытка изучения исторического контекста развития психодиагностики в образовании, ее отличительных особенностей и содержательных аспектов реализации в образовательных организациях МВД России.

В психологической науке с начала ХХ в. психодиагностика в образовании вызывала повышенный интерес исследователей (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Л.С. Выготский, С.Г. Геллерштейн, А.Б. Залкинд и др.) [6; 8; 9; 14], развитие идей которых проходило в несколько этапов.

Первый этап связан с именами А. Бине, Т. Симона [5] и Г.И. Россолимо [23] и характеризуется преимущественно разработкой отдельных тестов, ориентированных на измерение конкретных показателей. В данных методиках были введены шкалы для измерения и оценки психологических особенностей обучаемых.

Второй этап в 20-е гг. XX в. характеризуется масштабной разработкой новых методик, в связи с чем психодиагностика выделяется в самостоятельную дисциплину. Именно на данном этапе психодиагностика активно внедряется в образовательную среду. Однако данный процесс не подкреплялся фундаментальными исследованиями теоретико-методологических основ психодиагностической деятельности и протекал в некоторой степени хаотично.

В этом же временном периоде происходит дифференциация в понимании сущности психодиагностики в образовании. Сторонники экспериментального исследования (К.Н. Корнилов, В.А. Артемов, Н.А. Рыбников, А.П. Нечаев и др.) [2; 3; 16; 21] стремились к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем обучения и воспитания. Другое направление (М.Я. Басов, Е.О. Зейлигер, М.А. Левина, А.И. Неклюдов и др.) [4] развивало линию А.Ф. Лазурского [19] — линию целостного изучения личности человека в естественных условиях. Становление и развитие двух подходов сопровождалось совершенствованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты. В 1936 г. практику тестовых испытаний запретили и отказались от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования, а функцией психодиагностики были наделены только врачи и дефектологи.

В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологической науки и практики. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г.

Развитие психодиагностики на современном этапе происходит в основном в рамках методического подхода и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом.

Между тем реализация психодиагностической деятельности в образовании обусловлена целым рядом особенностей, которые подчеркивают ее специфику в этой практической сфере. Одной из особенностей является произвольность возникновения психодиагностических ситуаций в образовательном процессе [12]. Проведение диагностики, обусловлено необходимостью решения задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения благополучия социально-психологического климата в учебных коллективах, что предполагает проведение групповых обследований, многие из которых имеют плановый, обязательный характер и проводятся по запросу органов управления образованием.

Таким образом, в психодиагностической деятельности в сфере образования доминирует социальный контроль, который определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций. Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Доминирование социального контроля не только отражает специфику возникающих психодиагностических ситуаций, но и изменяет статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе психодиагностических решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагогов, психологов, администрации, учитывается в планировании стратегии развития образовательной организации и т. д.

Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициаторами возникновения психодиагностической ситуации выступают различные субъекты образовательного процесса (педагоги, обучаемые, будущие работодатели), которые на основании потребностей образовательной практики формулируют запрос в индивидуальном психологическом знании.

Таким образом, этот процесс предполагает интеграцию психологического и педагогического знания теоретического и практического плана и обозначает составной характер условий психодиагностической задачи: 1-я часть — априорная и 2-я часть — эмпирическая. Априорная составляющая представляет собой знания, имеющиеся у специалиста до знакомства с конкретной проблемой. В них зафиксировано инвариантное (устойчивое) содержание, раскрывающее общие закономерности того или иного психологического явления или педагогического феномена. Эмпирическая составляющая содержит результаты изучения личности, поэтому данная составляющая может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Следующим отличием выступает практико-ориентированность содержания психодиагностических задач, выступающих как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики [15; 17; 20; 26].

Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает контекстный характер решения психодиагностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда так же выступают в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации, создающих условия для развития личности в образовательной среде. Это позволяет рассматривать результаты психодиагностической деятельности в качестве интегратора продуктивного влияния процессов роста внешней компетентности на процессы внутреннего роста (и наоборот), т. е. как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса [17].

Рассмотрев роль, значение и специфику психодиагностики в образовательной среде в целом, следует более подробно остановиться на реализации данного направления психологической работы в образовательных организациях МВД России.

Психологическое сопровождение учебной, служебной деятельности курсантов предусматривает разработку так называемой матрицы компетенций с последующим мониторингом динамики их развития на протяжении всего периода обучения. С этой целью создается соответствующая программа диагностики, рассчитанная на каждый год обучения. Результаты диагностики, с одной стороны, позволяют оценить эффективность используемых психолого-педагогических технологий в работе с курсантами, с другой — прицельно и индивидуализировано выстраивать стратегию формирования личностной компетентности курсантов и разрабатывать соответствующие рекомендации.

В основу построения мониторинга должны быть положены принципы комплексного подхода и динамичности в изучении личностной компетентности курсантов.

Комплексный подход предполагает изучение личности курсанта с позиций всех заинтересованных субъектов образовательного процесса (руководства, курсовых офицеров, преподавателей, воспитателей, психологов), а также системный анализ полученных результатов диагностики, позволяющий выработать научно обоснованную стратегию управления формированием личностной компетентности у будущих специалистов ОВД. При комплексной оценке личности учитывается возможность взаимозаменяемости и компенсации отдельных компетенций. Данные процессы возможны благодаря адаптационному потенциалу личности, реализация которого способствует выработке индивидуального стиля деятельности. Вместе с тем недостаток развития некоторых компетенций может влиять на профессиональную пригодность.

В этой связи целесообразно использовать принцип динамичности (поэтапности) изучения личности курсантов. Данный методологический принцип предусматривает повторяемость диагностических ситуаций на каждом этапе обучения, с последующим сравнительным анализом результатов диагностики. Изучение индивидуальных психологических характеристик курсантов должно осуществляться на протяжении всего периода обучения и психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации МВД России. При сравнении результатов диагностики выстраиваются графики, отражающие среднегрупповые или индивидуальные профили личности курсантов на различных этапах их обучения.

Периодичность проведения психодиагностического обследования курсантов варьируется в зависимости от необходимости решения различных задач:

обязательная диагностика, регламентированная по срокам утвержденной программой психологического сопровождения учебной, служебной деятельности курсантов;

  • текущая (оперативная) диагностика (например, перед заступлением в наряд, ГБР и т. д.;
  • диагностика по запросу курсантов, родителей, курсовых офицеров, профессорско-преподавательского состава.

Информационные технологии активно внедряются во все сферы человеческой деятельности, не исключением стала и психодиагностика. Очевидными преимуществами компьютерной психодиагностики является автоматизация обработки результатов, за счет чего существенно увеличивается количество обследуемых лиц за конкретный временной интервал. Расширяются возможности статистической обработки и алгоритмов оценивания полученных результатов.

С учетом сформулированных выше принципов комплексного подхода и динамичности изучения личности обучаемого в образовательных организациях МВД России уже на протяжении более 10 лет успешно используется аппаратно-программный психодиагностический комплекс «Мультипсихометр»[1]. АППДК «Мультипсихометр» применяется специалистами-психологами не только в диагностических целях, но в качестве коррекционного оборудования. Данный комплекс позволяет провести комплексную оценку уровня развития широкого спектра компетенций, психологических и психофизических свойств, характеристик психологического состояния по результатам выполнения тестовых заданий и их комбинаций. Возможности данного комплекса позволяют проводить психологическое обследование как в диалоговом (индивидуальном), так и в бланковом (групповом) форматах. Средняя пропускная способность обследования: в индивидуальном интерактивном формате — 5—8 чел./день; в групповом бланковом формате — 150—200 чел./день [25].

Значимым достоинством компьютерной диагностики является интеграции результатов батареи тестов с целью получения логически непротиворечивого и вместе с тем более надежного и защищенного от случайных артефактов и направленных искажений заключения по результатам обследования [22; 27; 28].

Подбор методов диагностики основывается на адекватном понимании профессиональной деятельности и научно обоснованном представлении о структуре личности в целом и личностной компетентности сотрудников ОВД — в частности.

В рамках данной работы при разработке программы диагностики, рассчитанной на каждый курс обучения курсантов, акцент ставился на необходимости изучения динамики формирования личностной компетентности у сотрудников ОВД и эффективности целенаправленно реализуемых психологических мероприятий (консультирования, тренингов, программ психокоррекции и т. д.). Весь комплекс выбранных методик представлен в базе АППДК «Мультипсихометр», преимущества которого описывались ранее. Методики характеризуются валидностью, надежностью, а полученные в ходе стандартизации тестовые нормы формировались на основании обследования выборки категории сотрудников ОВД.

1-й курс

-  Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин, в модификации К. Сугоняева).

- Опросник карьерных ориентаций Э. Шейна «Якоря карьеры».

-  Методика изучения особенностей мышления МИОМ.

2-й курс

- Методика оценки базисных убеждений личности Р. Янофф-Бульмана (в модификации М. Падун, А. Котельниковой).

-  Анкета «Прогноз» В.Ю. Рыбникова.

- Ценностный опросник Шварца (в адаптации В.Н. Карандашева «Опросник ценностных портретов»).

3-й курс

- Индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик (в модификации К. Сугоняева).

- Тест оценки невербального интеллекта «Домино» А. Энстея (в модификации К.В. Сугоняева).

- Методика «Избирательность внимания» К.В. Сугоняева.

- Методика «Припоминание порядкового номера числа» К.В. Сугоняева.

- Методика «Аналогии» Б.В. Кулагина.

- Методика «Числовые ряды» К.В. Сугоняева.

4-й курс

- Методика «Личностный профиль» Г.Ю. Айзенка (в адаптации К.В. Сугоняева).

- Уровень субъективного контроля Е. Бажина.

- Опросник для оценки волевого самоконтроля А.Г. Зверкова, Б.В. Эйдмана.

- Опросник «Эмоциональный интеллект» Н. Холла.

5-й курс

- Ориентировочная анкета В. Смейкала и М. Кучеры.

- Оценка субъективной локализации контроля над значимыми событиями (модификация Е. Ксенофонтовой).

- Профессионально-психологический опросник В.Е. Петрова.

- Методика «Мотивационный профиль» Ш. Ричи и П. Мартина.

В целях изучения динамики формирования личностной компетентности у курсантов целесообразно использовать не только тестовые методики, но и оценивать обучаемых в процессе включенности в деятельность посредством внедрения в учебный процесс кейс-методов, тренинговых технологий, проблемно-ситуационного моделирования профессиональной направленности. Осуществляя формализованное наблюдение за деятельностью, поведением и общением курсантов в реальных и специально смоделированных условиях, сравнивая оцениваемые характеристики во временном интервале, сопоставляя с результатами тестовых методик, психолога получает возможность более целостно и комплексно оценить происходящие внутриличностные изменения и результативность проводимых психологических мероприятий в отношении курсантов.

Необходимым является осуществление анализа служебной деятельности как курсантов, так и выпускников. Эти данные обеспечивают обратную связь в оценке результатов психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов.

Важным процедурным аспектом является соблюдение всех профессионально-этических норм, принципа личной ответственности, профессиональной тайны, обеспечение суверенных прав личности, конфиденциальности психопрофилактической интерпретации результатов диагностики.

Результаты диагностики должны отражаться в психологическом паспорте изучения личности курсанта, что в дальнейшем позволяет построить личностный профиль выпускника, сформулировать рекомендации по его совершенствованию и наиболее целесообразному распределению в органах, организациях, подразделениях МВД России.

Наличие и степень выраженности профессиональных компетенций курсанта определяет не только эффективность учебной деятельности. В период обучения происходит формирование его личностной компетентности как сотрудника ОВД. Сотруднику ОВД необходимо поддерживать высокий уровень социальной нормативности поведения даже в условиях социального давления. Курсант сталкивается с необходимостью соблюдения дисциплины, что предъявляет особые требования к его мотивационной сфере, эмоционально-волевой регуляции и определяет эффективность его служебной деятельности в период обучения и в последующей профессиональной самореализации.

Структурирование значимых параметров заключения специалиста по результатам диагностики предполагает проектирование личностного профиля (см. табл.).

Таблица

Личностный профиль курсанта

Основные компоненты личностной компетентности

Уровни

Мотивационно-ценностный компонент

Способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы

 

Правосознание, нравственные убеждения и правовая культура, социально ориентированные и гуманистически направленные ценностные ориентации

 

Осознанность профессионального выбора и личностная значимость будущей специальности

 

Мотивационная зрелость личности в отношении профессиональной деятельности, способность к самомотивированию в решении сложных задач

 

Способность выполнять гражданский и служебный долг в соответствии с нормами общественной морали и профессиональной этики

 

Способность самостоятельно ставить цели и строить стратегию их достижения в соответствии с внутренними личностными смыслами

 

Самокритичность и уверенность в своих силах, адекватная самооценка и самоуважение

 

Стремление к личностному и профессиональному саморазвитию

 

Социальный компонент

Способность анализировать социально значимые проблемы и процессы

 

Социальная зрелость личности

 

Способность находить организационно-управленческие решения, координировать свои и чужие действия для достижения цели

 

Способность к кооперации и умение работать в команде

 

Способность к социальной перцепции (идентификации, эмпатии, социальной рефлексии, казуальной атрибуции)

 

Способность оценивать вклад и знания членов коллектива, учиться у них

 

Социальная целостность, умение определить личную роль в коллективе, находить баланс между личной и командной целями

 

Способность к толерантности в процессе социального и профессионального взаимодействия с учетом этнокультурных и конфессиональных различий

 

Способность к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности

 

Способность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия

 

Коммуникативный компонент

Способность к быстрому установлению контактов с окружающими

 

Способность планировать свое речевое и неречевое поведение

 

Умение проявлять гибкость в общении и перестраивать его в зависимости от контекста ситуации, психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника

 

Способность логически верно, аргументировано и ясно выстраивать речь

 

Умение слушать и объективно воспринимать информацию

 

Способность управлять процессом общения для достижения собственных целей

 

Умение противостоять чужому влиянию и манипуляциям в процессе межличностного взаимодействия

 

Когнитивный компонент

Интеллектуальное развитие

 

Способность к когнитивной саморегуляции

 

Интеллектуальная лабильность

 

Способность к логическому и рефлексивному мышлению, анализу, систематизации, обобщению, критическому осмыслению информации

 

Способность креативно мыслить и творчески решать профессиональные задачи в повседневной деятельности и нестандартных ситуациях

 

Способность выбирать из большого количества информации, необходимую для решения конкретной задачи

 

Способность запоминать и воспроизводить информацию в нужный момент

 

Наблюдательность, умение подмечать незначительные (малозаметные) изменения в исследуемом объекте

 

Способность распределять и быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой

 

Способность длительное время сохранять устойчивое внимание, несмотря на усталость и посторонние раздражители

 

Эмоционально-волевой и деятельностный компонент

Эмоциональный интеллект [10], эмоциональная зрелость (способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей в целях решения практических задач)

 

Способность адаптироваться к новым условиям и видам профессиональной деятельности, новому социальному окружению

 

Волевая регуляция поведения (выдержка, смелость, решительность, настойчивость, целеустремленность)

 

Способность к внутренней локализации контроля волевого усилия

 

Способность к самоорганизации в деятельности (дисциплинированность, исполнительность, инициативность и работоспособность)

 

Способность изменять вид и характер своей профессиональной деятельности (мобильность)

 

Оценка динамики развития личностной компетентности у курсантов позволяет прогнозировать успешность в учебной и служебной деятельности, а также проектировать траекторию дальнейшего развития. Интерпретируя результаты диагностики, сообщая их обследуемому, мы тем самым актуализируем имеющиеся у него психологические знания, развиваем рефлексию и самоанализ. Поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют значимость для курсанта, то объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик также приобретает особую личностную значимость. Психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит формирование компетентности. Личностная компетентность становится фактором самореализации профессионально-психологического потенциала курсантов.

Психодиагностика, направленная на развитие и саморазвитие человека, может рассматриваться как разновидность личностно-ориентированных технологий. Для этого необходимо создание особой ситуации развития, которая включает следующие аспекты:

  • психолог создает внутреннюю мотивацию саморазвития и самосовершенствования у курсантов в ходе разъяснения диагностируемых показателей;
  • данные диагностики ориентированы на обогащение представлений обследуемых о себе; психодиагностика направлена на формирование аутокомпетентности;
  • психодиагностические процедуры предусматривают активное участие курсантов в проектировании и обсуждении личностного профиля, в обработке полученных данных и их интерпретации;
  • при проведении личностно-ориентированной диагностики широко применяются диалогические техники: беседы, тренинги, организационно-деятельностные игры, психологические консилиумы, кейс-методы, проблемно-ситуационное моделирование;
  • психодиагностика должна быть направлена на комплексную оценку личности курсанта, а для этого необходимо построение личностного профиля;
  • обобщение результатов диагностики кладется в основу программы развития ресурсов и потенциала каждого обучаемого;
  • периодичность диагностики каждое полугодие становится основой психологического сопровождения формирования личностной компетентности у курсантов.

Проектирование личностного профиля будущего специалиста и подбор методик диагностики являются наиболее важными моментами личностно-ориентированной технологии развития обучаемых.

Данные психодиагностики должны использоваться психологом для выбора эффективных психотехнологий формирования компетентности у курсанта, построения стратегии развития, прогнозирования результативности осуществляемого психологического воздействия, а при необходимости — и для коррекции неконструктивных для жизнедеятельности поведенческих моделей и психологических качеств личности [13]. Результаты диагностики могут инициировать у курсантов вопросы, направленные на уточнение уровня сформированности необходимых компетенций. Предоставление психологом обратной связи о результатах диагностики осуществляется в формате психологического консультирования, которое в данном случае ориентировано на внутриличностное развитие курсантов, осознание собственных ресурсов, обсуждение вариантов реализации имеющегося потенциала с учетом зоны ближайшего развития.

В целом, психодиагностика является важным инструментом сопровождения социального и профессионального становления личности курсанта [21], позволяющим актуализировать психологический потенциал личности курсанта, стимулировать профессиональный рост, корректировать деструктивные тенденции развития. Психодиагностика в сочетании с наблюдением, беседами, тренингами, организационно-деятельностными играми, психологическими консилиумами, кейс-методами, проблемно-ситуационным моделированием является действенной технологией формирования компетентных у сотрудников ОВД России.



[1] Далее — АППДК.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е международное издание. СПб.: Питер, 2003. 688 с.
  2. Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в становление и развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань: Изд-во Астрах. гос. пед. ун-та, 2002. 125 c.
  3. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1956. 228 с.
  4. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.: Алетейя, 2007. 776 с.
  5. Бине А., Симон Т., Луков В. Измерение умственных способностей. М.: Союз, 1998. 432 с.
  6. Блонский П.П. Психология и педагогика. Избранные труды. М.: Юрайт, 2016. 164 с.
  7. Болтунов А.П. Задачи и принципы психотехнической работы в ИПЗ [Электронный ресурс]. URL: http://wiki.tsu.ru/wiki/index.php, свободный (дата обращения: 23.12.2017).
  8. Выготский Л.С., Геллерштейн С.Г., Фингерт Б.А., Ширвиндт М.Л. Основные течения современной психологии [Электронный ресурс]. URL: https://psychojournal.ru/books/1757-vygotskiy-l-s-gellershteyn-s-g-fingert-b-a-shirvindt-m-l-osnovnye-techeniya-sovremennoy-psihologii.html#t20c/, свободный (дата обращения: 28.11.2017).
  9. Геллерштейн С.Г. Проблемы тестирования // Психология труда. Информационный бюллетень. 1969. № 17. Ч. 2. С. 1—34.
  10. Дектярев А.В., Дегтярева Д.И. Эмоциональный интеллект, психологическая граница личности и самоотношения в юношеском возрасте // Психология и право. 2017. № 4. С. 92—105.
  11. Диагностика школьной дезадаптации / Под pед. С.А. Беличевой, И.А. Коpобейникова, Т.Ф. Кумаpиной. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 181 с.
  12. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психодиагностике способностей // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 94—97.
  13. Енина В.В., Енин К.А. К вопросу о психологическом обеспечение профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов с психическими дисфункциональными состояниями // Психология и право. 2017. № 1. С. 80—88.
  14. Залкинд А.Б. Педология. Утопия и реальность. М.: Аграф, 2011. 646 с.
  15. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. 460 с.
  16. Корнилов К.Н. Проблемы современной психологии. М.: ЁЁ Медиа, 2013. 255 с.
  17. Костромина С.Н. Психодиагностика в образовании // Вестник Санкт-петербургского государственного университета. Сер. 12. 2010. Вып. 3. С. 18—30.
  18. Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб.: Наука, 2007. 492 с.
  19. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности. М.: Алетейя, 2001. 192 с.
  20. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. 236 с.
  21. Новиков М.Г. Личностно-ориентированная психодиагностика — инициирующий фактор профессионального развития студента // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 4. С. 124—129.
  22. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. СПб.: Речь, 2002. 440 с.
  23. Россолимо Г.И. Психологические профили. Ч. 1. Методика. М.: ЁЁ Медиа, 2012. 60 с.
  24. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. 3-е изд., доп. Орел: Госиздат, 1922. 76 с.
  25. Фромич Ю.В. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в ведомственных учреждениях МВД России // Современные проблемы профессионального образования: опыт и пути решения: материалы первой всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2016. С. 902—906.
  26. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. 84 с.
  27. Groth-Marnat G. Handbook of Psychological Assessment: 5th ed. N.J.: Wiley, 2009. 754 p.
  28. Kline P. Handbook of Psychological Testing, 2nd ed. London: Routledge, 2000. 736 p.
Статьи по теме:
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2018 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals Psyjournals на Youtube
Индекс цитирования Яндекс.Метрика