Диагностика теоретического мышления у младших школьников

Разнообразие форм начального обучения требует обеспечения постоянного контроля над умственным развитием учеников. Согласно концепции, выдвинутой В.В. Давыдовым, в ходе обучения в начальной школе происходит смена типа мышления. От эмпирического (необобщенного) подхода к решению задач дети переходят к теоретическому (обобщенному). На основе этих представлений автором была разработана диагностика определения способа решения задач в целом, т.е. для выяснения того, как (эмпирически или теоретически) решались предложенные задачи. Полученные результаты позволили утверждать, что данная диагностика эффективна для определения теоретического мышления детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: теоретическое мышление, эмпирическое мышление, анализ, рефлексия, планирование, экспериментальная ситуация

Рубрика: Психологическая диагностика

В последние годы разрабатываются и реализуются на практике различные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях альтернативное обучение отличается от стандартного начального образования в основном содержанием учебных программ (например, авторские школы, системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В других случаях отличие от обычной начальной школы касается главным образом условий обучения (малая наполняемость класса, особый режим чередования учения и игры и т. п.).

Разнообразие форм начального обучения требует обеспечения постоянного контроля за умственным развитием учеников. Такой контроль должен основываться на определенных психологических представлениях о сути и своеобразии развития мышления в младшем школьном возрасте.

Согласно концепции, выдвинутой В. В. Давыдовым [1, 2, 3], в ходе обучения в начальной школе происходит смена типа мышления. От эмпирического (необобщенного) подхода к решению задач дети переходят к теоретическому (обобщенному). В первом случае аналогичные, однотипные задачи рассматриваются ребенком как не имеющие внутреннего родства. В результате большинство задач или даже все решаются неуспешно. Во втором случае такое реально существующее родство задач (общий принцип их построения и решения) обнаруживается. Поэтому все задачи решаются успешно.

На основе этих представлений о своеобразии разных подходов к решению однотипных задач были разработаны требования к экспериментальной ситуации, предназначенной для определения характеристик способа решения задач в целом, т. е. для выяснения того, как (эмпирически или теоретически) решались предложенные задачи.

Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько задач. Во-вторых, эти задачи должны иметь общий принцип построения и решения. В-третьих, их условия должны различаться внешними, непосредственно воспринимаемыми особенностями.

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
5. Зак А. З. Формирование психических новообразований в учебной деятельности // Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
6. Зак А. З. Дебют мыслителя. М., 1992.
7. Зак А. З. Различия в мышлении детей. М., 1992.
8. Зак А. З. Диагностика мышления у детей 6-10 лет. М., 1993.
9. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
10. Зак А. З. Диагностика видов мышления у младших школьников. М., 1995.
11. Зак А. З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать. М., 1996.
12. Зак А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет, 8, 9 лет. М., 1996.
13. Зак А. 3. Как определять различия в мышлении детей. М., 1997 (в печати).
14. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.