Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 97Рубрики 51Авторы 8224Ключевые слова 20166 Online-сборники 1 АвторамИздателямRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

1 место — направление «Психология»
2 место — направление «Народное образование. Педагогика»

31 место — общий рейтинг Science Index (3469 журналов)

5,050 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

1,786 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Психологическая наука и образование

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1814-2052

ISSN (online): 2311-7273

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/pse

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 1996 года

Периодичность: 6 выпусков в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности 1047

Бац Н.Н., аспирант МГППИ, специалист Центра трудоустройства факультета психологии образования МГППИ, Москва, Россия
Маркова Н.Г., аспирант МГППИ, специалист Центра трудоустройства факультета психологии образования МГППИ, Москва, Россия
Полный текст

Особенности одаренного ребенка

Психологическая литература предлагает следующие описания личностных особенностей и характера умственных действий одаренного ребенка.

Ю. З. Гильбух отмечает «необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности; быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативностью памяти; богатство активного словаря; быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения; владение основными компонентами умения учиться» [2].

Л. Холлингуорт выделяет «неприязнь к школе, особую направленность игровых интересов, нонконформизм, погруженность в философские проблемы, несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием». Д. Уитмор подчеркивает «стремление к совершенству, ощущение неудовлетворенности, нереалистические идеи, сверхчувствительность, потребность во внимании взрослых, нетерпимость» (цит. по [7]).

Характеристики когнитивного развития одаренного ребенка описаны А. И. Савенковым в его работе «Одаренный ребенок, особенности психического развития». Это высокая концентрация внимания, отличная память (за счет категоризации, систематизации и структурирования информации), гибкость мышления, склонность к задачам дивергентного типа, способность к прогнозированию [7].

Ю. З. Гильбухом с соавторами был выявлен ряд следующих регулятивных навыков в умственной деятельности одаренных детей:

  • осуществление по собственной инициативе тщательного анализа поставленной задачи с целью уяснения ее смысла;
  • планирование предстоящих действий;
  • использование при необходимости ограниченного числа манипуляций для осуществления целенаправленных поисковых проб;
  • умение построить четкий образ цели, осознать критерии качества будущего продукта;
  • неуклонное подчинение выполняемых действий этим ориентирам;
  • непрерывный контроль за ходом познавательного процесса.

Д. Б. Богоявленская признаки одаренности разделяет на инструментальные и мотивационные. К инструментальным признакам относятся:

  • специфические стратегии деятельности: быстрое освоение деятельности, высокая успешность ее выполнения, использование и изобретение новых способов деятельности, выдвижение новых целей деятельности;
  • индивидуальный стиль деятельности (склонность «все делать по-своему») и самодостаточная система саморегуляции;
  • высокая структурированность знаний, умение видеть в сложном простое, а в простом — сложное;
  • особый вид обучаемости.

К мотивационным признакам относятся следующие: повышенная избирательная чувствительность, чрезвычайная увлеченность каким-либо делом (и как следствие, поразительное упорство и трудолюбие); повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной и противоречивой информации; неприятие стандартных заданий и готовых ответов; высокая критичность и стремление к совершенству [1].

Присутствие в поведении ребенка даже одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и вызвать предположение о наличии одаренности или высоких потенциальных возможностей у ребенка. В таком случае речь будет идти о явной одаренности, однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь заметно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого ребенка могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Масштаб дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований).

Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп школьников. Это длительный процесс, включающий использование многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включение его в различные виды деятельности, обогащение его индивидуальной жизненной среды, вовлечение в инновационные формы обучения [1].

Одаренность — врожденная или воспитанная

Феномен одаренности изучается рядом научных школ, которые придерживаются двух основных направлений.

Нейтивизм (от английского native — природный, естественный) с его тезисом о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических, потенций. «Если человек одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-либо причины могут помешать ему выдвинуться», - считает Ф. Гальтон (цит. по: [3]). Другим крупным представителем нейтивизма является Л. М. Термен, под руководством которого в Стенфордском университете (США) в начале нынешнего века было проведено исследование тысячи одаренных детей. Общий вывод был таков: «решающее значение имеет наследственность» [3], под которой понимаются врожденные особенности нервной системы (задатки) ребенка.

Исследователи неизменно отмечают, что умственно одаренные дети отличаются крепким здоровьем, хорошим физическим развитием. У них повышенный потенциал «умственной энергии», сильная, подвижная, и, как правило, уравновешенная нервная система (Ч. Спирмен, А. Ф. Лазурский). Подобные показатели высшей нервной деятельности обеспечивают умственные действия одаренного ребенка высокими формально-динамическими качествами — повышенной скоростью при необычайной для детского возраста высокой регулированности. Это, в свою очередь, способствует высокому темпу продвижения в усвоении разнообразной информации. Подвижность и гибкость нервно-психических процессов, равно как и опережающий темп общего психического развития, служат предпосылкой общей умственной одаренности.

Однако задатки, помимо всего прочего, выступают и как некая данность, определяющая пределы настоящих и будущих достижений ребенка в умственном развитии. В сжатом виде эта идея представлена в модели «диапазона» В. Н. Дружинина, в которой интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не детерминирует его результат. С ростом общего интеллекта растет и диапазон. Эта модель позволяет интерпретировать тот факт, что успешность одаренных людей определяется не уровнем их интеллекта, а силой мотивации и активностью.

Противостоящая концепция не отрицает существенной роли природных задатков, но в генезисе умственной одаренности решающее значение придает социальной среде. Наиболее широко в русле данной концепции представлены взгляды отечественных психологов. Здесь задатки понимаются как природные предпосылки способностей, реализуемые посредством социальных механизмов, важнейшую роль среди которых играет обучение и воспитание [6]. Соответственно, способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие успешность выполнения деятельности. Именно соотношением роли задатков, способностей и культурно-воспитательной среды определяется широта концептуальных взглядов на проблему одаренности.

Исследователи считают, что исходные природные различия между людьми заключаются не в готовых способностях, а в задатках. Задатки очень многозначны и могут развиваться в различных направлениях. Они лишь предпосылка развития способностей, между задатками и способностями очень длинная дистанция — весь путь развития личности. Большое значение придается деятельности, благодаря которой природные задатки могут превратиться в способности [6]. Ученые полагают, что концепция социальной обусловленности различий в уровне психического развития между людьми единственно практически плодотворна, ибо только в ней можно найти опору для создания условий расцвета личности.

Ребенок с богатыми интеллектуальными задатками может родиться в любой семье, в которой родители обладают полноценным здоровьем, и независимо от их культурного уровня. А вот то, в какой мере задатки будут реализованы, какого уровня способности будут сформированы на их базе, это уже зависит от культурно-педагогических факторов [2].

Среди факторов культурно-воспитательной среды особо подчеркивается роль родителей: «Родители — важнейший элемент в системе воспитания одаренности у детей. Однако сила у родителей не столько в том, что они дают ребенку еще до рождения (гены), сколько в том, что они способны ему дать после рождения» [5].

Мы видим, что при всех различиях в существующих взглядах неоспоримым является следующее положение: биологические задатки составляют обязательное условие развития умственной одаренности, однако столь же необходима благоприятная культурно-воспитательная среда. Вместе с тем представленная мозаика концепций не дает нам полного понимания сути одаренности.

Модель Дж.Рензулли

Одной из наиболее целостных концепций одаренности в мировой психологии является теория трех колец Дж.Рензулли. Концепция описывает одаренность как взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, высокой увлеченности выполняемой задачей и высокого уровня креативности.

Исходные положения и методика исследования

Основываясь на рабочей модели одаренности Дж.Рензулли, в 1998/99 учебном году на базе физико-математической школы-лаборатории № 444 в рамках работы школьной психологической службы мы приступили к исследованию интеллектуального компонента одаренности, начав изучение познавательных процессов школьников с внимания и памяти.

Для исследования объема, устойчивости, переключаемости и концентрации внимания в V—VII классах была использована корректурная проба Бурдона, в VIII—X классах — методика Мюнстерберга на избирательность внимания.

В результате анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

  1. у 25 % школьников объем внимания был значительно повышен, у 10 % — пониженный, у 68 % наблюдался разброс значений в пределах нормы; у 20 % детей большому объему внимания соответствовала его низкая концентрация;
  2. методика позволила увидеть характерные особенности деятельности каждого из учеников (врабатываемость, утомляемость, астеничность);
  3. высокий уровень избирательности внимания был выявлен практически у всех учеников старшей школы.

Для исследования особенности памяти была использована модифицированная методика на выявление преобладающего типа запоминания. Были получены следующие данные:

  1. высокий уровень по всем типам запоминания у 12 % школьников, выше среднего — у 28 %, низкий — у 5 %; 55 % школьников показали неравноценные результаты по разным типам запоминания;
  2. у 52 % школьников отмечено преобладание зрительного типа запоминания, у 33 % — слухового, у 15 % — комбинированного.

Проведенное обследование процессов внимания и памяти обрисовало природные характеристики психической деятельности учеников. Принимая во внимание полученные данные, мы приступили непосредственно к диагностике интеллектуальных показателей с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ). Результаты учеников нашей школы сравнивались с данными выборки, на которой осуществлялась стандартизация шкалы интеллекта.

Средние показатели школьников приравнивались к 120 баллам (при общем разбросе от 92 до 145 баллов), что соответствует нижней границе превосходящего уровня. Напомним, что к признакам одаренности относятся превосходящий и весьма превосходящий уровни человеческого интеллекта.

Все вышеописанное позволило сделать вывод, что интеллектуальный компонент представлен на должном для одаренности уровне, что дает возможность перейти к изучению в 1999/2000 учебном году творческого компонента одаренности.

На втором этапе для исследования творческих возможностей учеников были подобраны методики, отражающие действие двух основных механизмов креативности:

  1. интуиции, вдохновения, т. е. процессов неоперационных;
  2. разного рода аналогий и ассоциаций, т. е. процессов операционных, с применением для творческого осмысления прямых символических и фантастических аналогий.

Методика Торренса исследует интуицию и представляет собой невербальный рисуночный тест. Для изучения использования аналогий и ассоциаций была выбрана адаптированная методика Гилфорда «Необычное использование» — вербальный тест.

Результаты и интерпретация

Сопоставление данных по обеим методикам позволило тщательно проследить динамику развития креативности учеников средней школы № 444 (см. таблицу).

Данные, представленные в таблице, выявили следующие тенденции:

1. По методике Торренса:

  • от V к IX классу число детей с «наивной креативностью» (чистая интуиция) значительно уменьшается — с 30 до 8 %, что определяется приоритетом интеллектуальной одаренности учеников старших классов;
  • число детей с невысоким уровнем интуитивного творчества становится меньше —
    с 39 до 31 %, что можно объяснить создаваемой в школе атмосферой, способствующей раскрытию и поддержанию внутреннего творческого потенциала ребенка.

2. Тенденции в распределении полученных значений по вербальному тесту Гилфорда таковы:

  • в пятых классах распределение значений сжато и малодифференцируемо;
  • к IX классу распределение становится более рассредоточенным и заметно дифференцируется, что объясняется возрастными изменениями;
  • развитием словесно-логического мышления — накоплением мыслительных операций и вербального инструментария; влиянием образовательной среды школы, где индивидуальный подход и разнообразие видов деятельности создают благоприятные условия для раскрытия и многообразия проявлений творческого потенциала ребенка.

3. При соотнесении рисуночной и вербальной методик какой-либо корреляции между ними выявлено не было, возможно, потому что они исследуют различные стороны креативности — интуитивную и аналого-ассоциативную.

4. В то же время число учеников с высокими и очень высокими результатами одновременно по двум методикам стабильно в 1,5 раза превышает число учеников, имеющих низкий результат одновременно по двум методикам. То есть у части учеников интуитивные и аналого-ассоциативные процессы составляют существенный резерв их творческого потенциала.

5. Наблюдается общая для всех классов и возрастных групп лидеров тенденция — по результатам исследований креативности обнаружено устойчивое соотношение числа мальчиков и девочек (5:2).

О взаимоотношении креативности и интеллекта одаренных детей

Подводя итоги исследовательской работы за два прошедших учебных года и анализируя полученные результаты, можно отметить, что:

во-первых, интеллектуальные способности и креативность детей физико-математической школы-лаборатории находятся на таком уровне, который позволяет говорить о наличии одаренности;

во-вторых, между двумя компонентами одаренности — уровнем интеллекта и креативностью — имеется взаимосвязь следующего характера:

  • креативность ребенка необходимо предполагает наличие уровня интеллекта выше среднего;
  • с повышением показателей уровня интеллекта творческий компонент становится более выраженным, достигая своего максимума при высокой норме интеллектуального развития;
  • дальнейшее увеличение показателей интеллекта приводит к снижению креативности.

Такой высокоинтеллектуально развитый ребенок резко, на порядок увеличивает свой арсенал стандартных схем, алгоритмов, мыслительных операций, обеспечивающих оперативность в решении задач, предпочитая их интуиции и аналого-ассоциативным мыслительным действиям.

Полученные данные представляют большой интерес с точки зрения составления общей картины продуктивного творческого мыслительного процесса. Особенно ценны данные о взаимосвязи между двумя компонентами одаренности — уровнем интеллекта и креативностью.

Оказывается, тесная взаимозависимость между ними наблюдается только на высоком и выше среднего уровне развития интеллекта. При показателях интеллекта ниже среднего и очень высоком эта связь не прослеживается, возможно, потому что в обоих случаях нет необходимости в интуитивных и аналоговых процессах, составляющих креативность, поскольку отсутствует мотивационный запрос. Но если в первом случае это связано с неразвитостью мыслительных действий или отсутствием знакомства с ресурсами образного мышления, то во втором это скорее следствие виртуозного владения уже известными интеллектуальными способами и приемами, не предполагающего включения интуиции. Таким образом, можно предположить, что креативность и составляющие ее интуитивные и аналого-ассоциативные процессы дополняют интеллектуальные операции в случае имеющегося к тому запроса.

Дальнейшие перспективы работы в области исследования феномена одаренности видятся в изучении моста третьего, мотивационного компонента в структуре одаренности по модели Дж. Рензулли. Этот компонент также является необходимым звеном и важным условием проявления и развития одаренности.

На основании проведенного исследования можно заключить, что одаренные дети физико-математической школы-лаборатории обнаруживают разную структуру одаренности. Если у одной части школьников в основном наблюдается явное преобладание чисто интеллектуальных действий и приемов, у другой немалую роль играют процессы интуиции и аналогo-ассоциативного мышления, составляющие показатель креативности (творческости). Причем соотношение удельного веса креативности в общей картине мыслительных процессов с возрастом меняется. От V к IX классу происходит снижение процента детей с «наивной интуицией» в пользу интеллектуальной развитости. Тем не менее можно говорить о преобладании в картине общей одаренности интеллектуальных способностей одних детей и высоком творческом потенциале других.

Роль психологической службы в создании условий для развития одаренных детей

При работе с одаренными детьми важную роль играет образовательная среда, создаваемая в соответствующих спецшколах, в нашем случае — в физико-математической школе-лаборатории № 444.

Необходимо, чтобы в подобных заведениях существовали условия для полноценного развития общих и специальных способностей одаренных Детей, для расширения арсенала средств, операций и способов интеллектуальной и творческой деятельности. В этом случае изначально высокий потенциал учеников поддерживается и реализуется в полной мере.

В условиях московской физико-математической школы-лаборатории № 444 с этой целью в рамках работы школьной психологической службы помимо исследований ведется диагностическая работа. В качестве диагностического средства были введены индивидуальные психологические карты учащихся (ИПК), включающие следующие блоки:

  • социальная часть (анкетные данные и дополнительные сведения о ребенке);
  • аналитическая часть (медицинские сведения и особенности физического развития);
  • психические и психологические особенности;
  • характеристики учебной деятельности (уровень сформированности основных учебных действий);
  • неучебная деятельность (предпочтения, увлечения, дополнительные занятия).

Диагностические данные заносятся в карту каждым специалистом. Психолог проводит комплексное исследование с помощью стандартных психометрических методик. Учитель фиксирует уровень развития учебных действий на основе наблюдений и анализа результатов учебной деятельности. Воспитатель описывает социальную ситуацию развития ребенка и характер его внеучебной деятельности, исходя из собственных наблюдений, контактов с ребенком и взаимодействия с родителями.

На основании данных ИПК учащихся на психолого-педагогическом консилиуме ставятся задачи и реализуются запланированные мероприятия, после чего следует повторная диагностика с занесением данных в ИПК. Результаты проведенной работы служат основанием для корректировки и планирования дальнейшей психолого-педагогической деятельности.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Богоявленская Д. Б. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
  2. Гильбух Ю. З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.
  3. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
  4. Одаренные дети. М., 1991.
  5. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.
  6. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.
  7. Савенков А. И. Одаренный ребенок, особенности психического развития // Магистр. 1997. № 5
  8. Юркевич B. C. Другая одаренность // Семья и школа. 1995. № 9.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

Яндекс.Метрика