Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 94Рубрики 51Авторы 8245Ключевые слова 20238 Online-сборники 1 АвторамИздателямRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

1 место — направление «Психология»
2 место — направление «Народное образование. Педагогика»

31 место — общий рейтинг Science Index (3469 журналов)

5,050 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

1,786 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Психологическая наука и образование

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1814-2052

ISSN (online): 2311-7273

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/pse

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 1996 года

Периодичность: 6 выпусков в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Социальное мышление учащейся молодежи на стадии постановки проблем 861

Пряжникова Е.Ю., доктор психологических наук, профессор кафедры педагогической психологии факультета «Психология образования» МГППУ, Москва, Россия, e-pryazhnikiva@yandex.ru
Маслюк Н.А., старший преподаватель, Академии права и управления, Москва, Россия, masluk994@yandex.ru
Полный текст

В условиях переходного периода студенческая молодёжь оказалась одной из социальных общностей, наиболее остро испытывающих негативные последствия кризиса в самых разных сферах, что не только сказывается на индивидуальном положении молодых людей, но и осложняет их включенность в активную жизнь социума. Поэтому в исследованиях данного процесса важное место занимает изучение особенностей социального мышления учащейся молодёжи. В современной социальной ситуации, как никогда, становится важным овладение навыками профессионального решения проблемных ситуаций. Умение понимать и решать поставленные задачи в процессе учебной деятельности, способность выявлять и формулировать личностно значимые проблемы, интерпретировать социальные ситуации является необ ходимым условием профессиональной подготовки будущих специалистов (особенно педагогов, психологов, социальных педагогов и социальных работников). Социальное мышление обусловлено познавательной активностью и формированием мировоззренческих позиций, наиболее характерных для студенческого возраста, в котором вся учебная деятельность строится на планомерном и последовательном разрешении проблемных ситуаций. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной проблематики исследования.

Традиционно мышление студентов исследовалось в рамках учебной деятельности, в то время как реально оно включено в решение более широкого спектра проблем. Недостаточная разработанность специфики механизмов социального мышления в студенческом возрасте определила выбор цели исследования.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей социального мышления современных студентов на стадии постановки проблем в их реальной жизнедеятельности.

Современные условия обучения в средних специальных и высших учебных заведениях требуют от студентов достаточно высокого уровня социальной зрелости, способности самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться. Таким образом, весьма важным является формирование у студентов целостной структуры мышления во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Становление целостной структуры интеллекта – многолетний и противоречивый процесс, в котором определяющую роль играет образование, т. е. объём усвоенных знаний и общий уровень информации, а также сам процесс обучения как деятельность, с помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений [3, 22]. Структурные изменения интеллектуальной системы происходят под воздействием различных жизненных факторов, среди которых учение является определяющим в студенческом возрасте, предполагая общий высокий тонус интеллекта, и становится причиной возникновения новых приобретений и качественных изменений интеллектуальной системы [7, 8]. Именно учебная деятельность способствует взаимосогласованности разноуровневых, разнородных форм мышления, делая всю систему интеллекта более гибкой и подвижной. Растущая гибкость мышления позволяет зрелой личности преобразовывать привычную ситуацию в проблемную, освобождаться от стандартных стратегий решения социальных задач. Формируется индивидуальный стиль учебной деятельности. Теоретический анализ сложившейся ситуации в области исследования социального мышления показывает, что в психологии очень слабо разработана проблема индивидуально-психологических механизмов, способностей личности быть субъектом своей жизни, а также условий, благоприятствующих и препятствующих осознанию человеком себя как «автора» своей жизни [4, 5]. Следовательно, накопление новых знаний, умений и новых способов учебной деятельности способствует возникновению психологических новообразований, развитию способностей и успешной профессиональной социализации, позволяющих студенту стать субъектом своей жизнедеятельности.

Культура научной проблематизации, которая формируется в ходе учебных занятий на соответствующих образцах и заданиях, связана со способностью студента находить в интеллектуальных ресурсах такие знания, которые могут быть методами решения поставленной проблемы. Рефлексия помогает студенту сформулировать полученные результаты, переопределить цели дальнейшей работы, так как без понимания способов и механизмов познания студенты не могут присвоить те знания, которые они получают. Рефлексия является источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления. Проблемное мышление рассматривается, как правило, в контексте проблемной ситуации, решая которую, студенты не только усваивают новые знания, но и приобретают опыт творческой деятельности [20].

По мнению М.Г. Дзугкоевой, студенче ский возраст, являясь периодом сложного структурирования интеллекта, сенситивен к обучающим воздействиям проблемного характера; задачно-проблемная организация процесса обучения студентов стимулирует проявление таких новообразований интеллектуального порядка, как умение видеть, «чувствовать» проблемную ситуацию, умение самостоятельно формулировать проблему [10]. На необходимость развития проблемного мышления в связи с выраженной проблемностью самого обучения в ссузе указывает Е.Е. Рудницкая [16]. В качестве средства, активизирующего мыслительную деятельность, проблемное обучение рассматривалось А.М. Матюшкиным [14, 15], Г.И. Щукиной [21], В.В. Давыдовым [9] и др. Проблемное обучение как предпосылку развития мыслительных способностей студентов к творческому решению профессиональных задач выделяют С.С. Седова [17], И. Я. Лернер [13], И. П. Иванов [11] и др.

Социальным мышлением, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, можно называть лишь творчески конструктивную часть индивидуального сознания, которая ставит и решает проблемы, возникающие в процессе осознания объективной действительности, а не только констатирует готовые результаты, информацию и данные общественного сознания [2]. Ею отмечается пассивность, недостаточность развитости социального мышления студенчества, его ценностная противоречивость, неспособность решать конкретные социальные проблемы [1]. У студентов часто обнаруживаются такие особенности социального мышления, как привычка к интеллектуальной поспешности, категоричности, упрощённости, в чём проявляется своеобразная «беспроблемность» социального мышления. Причина этого кроется в констатирующем способе подачи информации в вузе без анализа ошибок и указания причин [12]. Отмечается узкий «горизонт» самосознания студентов колледжа, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, их ситуативная зависимость, которая является серьёзным препятствием для планирования как учебной, так и педагогической деятельности, и как следствие, – снижение социальных категорий [18]. Установлено, что в учебной деятельности в процессе освоения новых ступеней познания у студентов наблюдается возрастание проблемности мышления и мотивационной направленности [19].

Таким образом, формирование высокого уровня социального мышления является основной задачей учебного учреждения, поскольку от этого зависит успех студентов в будущей профессиональной деятельности и в жизнедеятельности в целом. Хорошо развитые проблемные функции социального мышления студентов выступают гарантами успешной их адаптации в социуме.

Проведение эмпирической части исследования было организовано на базе высших и средне-специальных учебных заведений Москвы. В исследовании участвовало 300 человек, из них 180 студентов вузов (первый, третий, пятый курсы) и 120 учащихся ссузов (первый, третий курсы).

Для исследования особенностей социального мышления студентов на стадии формулирования и постановки жизненных проблем нами была использована методика «Сочинение», разработанная Г. Э. Белицкой [6]. Данная методика направлена на выявление особенностей осмысления (постановки и решения) тех проблем, которые переживаются как лично значимые, а не на воспроизведение готовых. Студенты встают перед необходимостью личностного и профессионального самоопределения, что требует от них умения видеть проблемы современного нестабильного общества, делать собственные выборы и принимать решения. Способность видеть и формулировать проблемы выступает в развитии социального мышления как необходимое условие его инициации и эффективности деятельности, в которую оно включено.

Испытуемым предлагалась предварительная инструкция:

«Ваша жизнь протекает не всегда гладко, не без противоречий, сложностей, проблем. Попробуйте свободно, искренне определить наиболее значимые для Вас пять проблем, связанные с тем, что Вы являетесь гражданином, членом учебного коллектива, семьи, определённого круга знакомых. Попробуйте определить источники возникновения Ваших проблем, пути их решения. В помощь Вам предлагается следующий план.

  1. В чём состоит проблема?
  2. Каковы источники возникновения данной проблемы?
  3. Возможные пути её решения.
  4. Что Вами реально делается для её решения?
  5. Удовлетворены ли Вы результатами решения проблемы?
  6. Как оценивают другие люди эти результаты?»

Методика позволяет определить соотношение в видении проблемы, с одной стороны, жизненно-бытовых приоритетов (суждения взаимоотношений в семье, с соседями, денежные и жилищные проблемы конкретного порядка и др.) и с другой – ориентации студентов на постановку проблем, обладающих общественной значимостью, волнующих общество в целом. Более глубокий анализ формулируемых учащимися проблем проводился по следующим критериям:

  • конструктивные-неконструктивные;
  • прогностические-констатирующие;
  • следственные-причинные;
  • личностные-умозрительные.

Если суждение попало в первую группу (жизненно-бытовые), автоматически начислялся 1 балл; если во вторую (социально-общественные) – 2 балла.

По подграфам подсчет проводился следующим образом.

  1. Если суждение отмечалось как соответствующее подграфам: конструктивной, прогностической, причинной, личностной, за каждую графу начислялся 1 балл.
  2. Если суждение отмечалось как соответствующее подграфам: неконструктивной, констатирующей, следственной и умозрительной, за каждую графу начислялось 0 баллов. Если нет проблем (так формулируют свой ответ учащиеся), начислялось 0 баллов. За каждое следующее суждение в первой графе начислялся дополнительно 1 балл. За каждое следующее суждение во второй графе дополнительно начислялось 2 балла.

Максимальное количество баллов – 38. Минимальное – 0.

Чем выше количество баллов, тем выше уровень личностного переживания проблем социальной действительности. Таким образом, первому уровню, которому соответствует неспособность рефлексировать социальные проблемы как личностно отнесённые, соответствует интервал от 0 до 1 балла (отстранённый уровень). Второму уровню (промежуточному) соответствует интервал от 2 до 21 балла, и третьему, самому высокому уровню осмысления проблем социальной действительности, соответствует интервал от 22 до 38 баллов (включённый).

 Уровни проблемности в функционировании социального мышления:

  • «включенный» – самый высокий уровень осмысления проблемности, для обладателей которого характерно не только видение социальных проблем, но и стремление выявить причинно-следственные связи, источники, порождающие их, найти конструктивный способ решения данной проблемы, прогнозировать его результаты и как этот результат воспримут те или иные люди;
  • «промежуточный» уровень проблемности (соответствует среднему уровню проблемности и является самым многочисленным) характеризуется представленностью в основном проблем из жизненно-бытовой сферы. Учащиеся также стремятся выявить причинно-следственные связи, источники, порождающие проблемы (в то же время причины возникновения проблемы могут не анализироваться). Предполагаются как конструктивные способы решения проблем, прогнозирование только при условии личностной включённости в проблему;
  • «отстраненный» уровень проблемности (самый низкий) означает, что человек не видит в окружающей его действительности противоречий, у него не возникает стремление что-то изменить или улучшить, т. е. для него характерна пассивная жизненная позиция.

Результаты и их обсуждение

Настоящий раздел посвящен описанию данных, полученных в процессе исследования особенностей постановки и осмысления проблем, которые переживаются как личностно значимые. Полученные результаты представлены в таблице.

Как следует из таблицы, у всех студентов преобладает средний уровень проблемности – 81,3 %, высокий уровень обнаружен у 15,7 %, низкий у 3% учащихся.

Полученные результаты показывают, что 7,5 % учащихся колледжей относятся к низкому уровню проблемного осмысления действительности, который определяется как «отстранённый». У студентов вузов низкий уровень проблемности не выявлен. Средний (промежуточный), самый многочисленный уровень проблемности, представлен у большего числа студентов вузов (83,3 %) и учащихся ссузов (78,3 %). Как видно из таблицы, обладателей высокого (включённого) уровня проблемности среди студентов высших учебных заведений больше (16,7 %), чем у студентов колледжей (14,2 %). Значимые различия выявлены в зависимости от типа образования по низкому и среднему уровням проблемности (p < 0,05).

Анализ результатов по выборкам курсов выявил низкий уровень проблемности на 1-м и 3-м курсах колледжей, соответственно 8,3 % и 6,7 %. Прослеживается тенденция снижения процента учащихся со средним уровнем проблемности и увеличение процента студентов с высоким уровнем проблемности на выпускных курсах как в вузах (23,3 %), так и в колледжах (18,3 %). Сравнение процентных показателей первых курсов высших и средних специальных учебных заведений выявило:

  1. наличие большего числа студентов вузов со средним и высоким показателями проблемности (85 % и 15 %), по сравнению с ссузами (81 % и 10 %);
  2. учащихся ссузов с низким уровнем проблемного мышления (8,3 %).

При сравнении показателей третьих курсов обоих учебных заведений видим:

  • учащихся ссузов с низким уровнем проблемного мышления (6,7 %);
  • увеличение числа студентов вузов со средним показателем (88,3 %);
  • уменьшение – с высоким показателем (11,7 %).

В то время как на 3-м курсе ссузов – снижение числа учащихся со средним уровнем проблемности (75 %) и увеличение – с высоким (18,3 %). По уровням проблемности между курсами учебных заведений значимые различия не выявлены.

Таким образом, обучение в вузах выступает как значимый фактор увеличения числа учащихся с высоким уровнем проблемности в осмыслении современной действительности. На выпускных курсах в вузах и ссузах наблюдается увеличение числа студентов с высоким уровнем проблемного мышления.

Анализ результатов особенностей социального мышления студентов на стадии постановки проблем дает возможность сделать следующие выводы.

1. В современных условиях характерной особенностью социального мышления студентов в решении проблемных ситуаций является широкий спектр формулирования и видения проблем с преобладанием среднего уровня осмысления действительности. Значимым фактором повышения уровня осмысления окружающей действительности в процессе обучения является возрастание на выпускных курсах числа студентов, стремящихся установить причинно-следственные связи, выявить источники, порождающие их, определить конструктивный способ решения данной проблемы; способных прогнозировать его результаты и предвидеть восприятие этого результата другими люди.

2. Обучение в высшей школе выступает как условие расширения возможностей в видении учащимися противоречий и проблем современной действительности, не ограниченной только жизненно-бытовыми отношениями.

В заключение следует отметить:

  • социальное мышление людей студенческого возраста многими учёными рассматривается в контексте развития профессионального мышления, обусловленного процессом проблемного, исследовательского обучения;
  • проблемное обучение представляет собой систему методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности;
  • проблема влияния на развитие социального мышления различных методов и типов обучения на сегодняшний день разработана не в достаточной мере. Таким образом, открывается возможность для дальнейших исследований социального мышления на базе внедрения новейших развивающих образовательных технологий.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Абульханова-Славская К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. М., 1997.
  2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследования. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М., 2003.
  3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
  4. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. Т.1. 1980. № 2.
  5. Анциферова Л. И. Психологическое содержание феномена «субъект» и грани субъективно-деятельностного подхода // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе. М., 1999.
  6. Белицкая Г. Э. Типология проблемности социального мышления личности. Дис. … канд. психол. наук. М., 1991.
  7. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирований умственных действий и понятий. М., 1965.
  8. Грановская Л. Н., Степанова Е. И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. Т. 1. 1980. № 5.
  9. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.
  10. Дзугкоева М. Г. Психические новообразования студенческого возраста. Дис. … канд. психол. наук. М., 1999.
  11. Иванов И. П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения. Дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.
  12. Когосян А. С. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе. Дис. … канд. психол. наук. Сочи, 2000.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Матюшкин А. А. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. Т. 5. 1984. № 1.
  15. Матюшкин А. А. Решение проблем как поиск смыслов: Монитор. М., 2003.
  16. Рудницкая Е. Е. Формирование проблемного мышления студентов. Дис. … канд. психол. наук. Киров, 1999.
  17. Седова С. С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального
    мышления будущих педагогов-психологов. Дис. … канд. психол. наук. Шуя, 2002.
  18. Семёнова Е. А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педколледжа. Дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 2003.
  19. Смагина С. С. Субъективная репрезентация межличностных отношений студенто в вособенностях динамики их индивидуального сознания. Дис. … канд. психол. наук. Томск, 2000.
  20. Чернова С. А. Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей. Автореф. канд. пед. наук. Киров, 2002.
  21. Щукина Г. И. Педагогическая проблема формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
  22. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

Яндекс.Метрика