Сопряженность развития воображения и социального статуса дошкольника в группе сверстников

Представлены материалы эмпирического исследования, раскрывающего сопряженность воображения как основной творческой способности и социального статуса дошкольников в группе сверстников. Доказывается гипотеза о наличии связи между воображением и социальным статусом ребенка в группе сверстников, а также о динамике этой связи на протяжении старшего дошкольного возраста. С помощью методик «Дорисовывание» и «Два дома» были обследованы 56 детей 5–7-летнего возраста (из них 25 мальчиков и 31 девочка). Полученные результаты привели авторов к выводу, что чем лучше у ребенка в этом возрасте развито воображение, тем выше его статус в группе сверстников и наоборот. Отмечается, что существует возрастная динамика этой соотнесенности: в начале старшего дошкольного возраста эта связь ярко выражена, а ко времени поступления в школу она практически исчезает. Результаты исследования позволяют говорить о значимой роли воображения как универсальной творческой способности для построения межличностных отношений дошкольника со сверстниками.

Постановка проблемы и программа эмпирического исследования

Психология способностей всегда явля­лась одной из наиболее интересных и спор­ных областей научного знания. Изучению их природы, структуры и развития посвятил мно­гие годы исследований Л. А. Венгер. Им были созданы теория развития общих умственных способностей дошкольников и программа, направленная на развитие разных видов спо­собностей и одаренности в образовательно­воспитательном пространстве детского сада и т. д. Последнее исследование, выполнен­ное под его руководством, посвящено рас­крытию специфической роли слова и образа в решении познавательных задач дошколь­никами. В нем Р. И. Бардина впервые рассма­тривала проблему влияния способностей на социально-психологические феномены: как использование детьми образных и вербаль­ных средств для оценки друг друга сказыва­ется на их взаимоотношениях [1].

О. М. Дьяченко продолжила разработку идей Л. А. Венгера, обогатив их новыми тео­ретическими построениями и эмпирически­ми данными. Благодаря ей, было расшире­но представление об общих умственных спо­собностях, в которые были включены творче­ские и символические способности. Она до­казала, что универсальной творческой спо­собностью в дошкольном возрасте являет­ся воображение, описала разные его типы у детей этого возраста, показала возможность его развития через овладение ребенком об­разными и вербальными средствами, а так­же выявила индивидуальные различия в их усвоении [6; 7; 12]. Она, также как и Л. А. Вен­гер, интересовалась влиянием общих способ­ностей на социальное развитие ребенка. Под руководством О. М. Дьяченко и Н. Е. Вераксы были выполнены работы, в которых исследо­вались проблемы общения одаренных детей со сверстниками [5; 19], взаимодействия до­школьников в образовательном процессе [10] и др. Кроме того ставилась проблема соотно­шения общих умственных, коммуникативных и других видов способностей дошкольников, но она не была достаточно изучена. В своей работе мы попытались продолжить исследо­вание проблемы соотнесения общих способ­ностей дошкольников и социально психологи­ческих характеристик их развития.

Под способностями в дошкольном возрас­те мы вслед за Л. А. Венгером и О. М. Дьячен­ко понимаем универсальные действия ориен­тировки в окружающем с помощью образных средств (знаков, символов, моделей и т. д.), обеспечивающих успешность в различных ви­дах деятельности, помогающих быстро при­обретать необходимые знания, умения и на­выки, создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окру­жающим и явлениям жизни, ориентировать­ся практически в любой новой задаче, соз­давать замыслы в культурно выработанных формах. Умственные способности дошколь­ников включают в себя сенсорные, интеллек­туальные, символические и творческие спо­собности [2; 6; 13]. Воображение дошкольни­ка мы, как и О. М. Дьяченко, рассматриваем «как одну из универсальных творческих спо­собностей» [6, с. 6].

Нашей целью стало установление харак­тера связи воображения как одной из важней­ших творческих, а следовательно, и умствен­ных способностей, и статусного места ребен­ка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Анализ исследований, посвя­щенных изучению социальной природы дет­ского воображения и его взаимосвязи с игрой [4; 8; 11; 16; 18], позволил предположить:

• воображение и статус ребенка в груп­пе связаны между собой следующим обра­зом: чем лучше у ребенка развито воображе­ние, тем выше его социальный статус и, на­оборот, дети с низким уровнем развития во­ображения занимают низкую статусную пози­цию в группе;
• существует возрастная динамика этой со­отнесенности: у 5–6-летних детей связь носит выраженный характер, но к 6–7 годам практи­чески исчезает.

Еще Л. С. Выготский писал, что творче­ское воображение как одна из высший пси­хических функций и творческая деятель­ность социальны по своей природе и выпол­няют коммуникативную функцию [4]. В. А. Ле­вин говорил о том, что воображение, как лю­бая творческая деятельность, обращена к лю­дям и может рассматриваться как общение и подчиняется законам общения [8]. В.С. Мухи­на утверждала, что детская изобразительная деятельность, напрямую связанная с вообра­жением, знакова по своей природе и, соот­ветственно, несет в себе функцию сообщения [11]. Иными словами, можно говорить, что во­ображение теснейшим образом связано с об­щением.

Другим важным посылом для возникнове­ния нашей гипотезы стали положения о вну­тренней соотнесенности воображения и игры, а также о влиянии игры на общение дошколь­ника со сверстниками. Изучая детское во­ображение, Л. С. Выготский писал, что оно не просто проявляется в игре, а возникает из самого существа игры [4]. О. М. Дьячен­ко, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко также утверждали, что связь воображения и игры диалектична [6; 9]. С одной стороны, вооб­ражение как новообразование дошкольного возраста складывается в ведущей деятель­ности – игре. С другой, в старшем дошколь­ном возрасте, когда у детей появляется по­требность в создании и воплощении целост­ного сюжета, воображение приобретает спо­собность определять развитие и протекание игры. Таким образом, воображение ребенка, складываясь в игре, становится основой для сюжетосложения, начиная тем самым опре­делять развитие самой игровой деятельно­сти.

В то же время многочисленные исследо­вания говорят о взаимосвязи игровой дея­тельности и общения ребенка со сверстника­ми [10; 14; 16; 17; 18]. Эта связь складывает­ся постепенно. Если в 3–4 года дети играют рядом, но не вместе, осуществляя коактив­ную деятельность, то в 4–5 лет появление ро­левого поведения и совместных игровых дей­ствий стимулирует потребность во взаимо­действии со сверстником. Игра детей стар­шего дошкольного возраста характеризует­ся возникновением сюжета, придумывание и разворачивание которого требует согласова­ния с партнерами. Именно в сюжетно-ролевой игре, а затем и в игре с правилами ребенок овладевает социальными отношениями и при­меняет эти знания в общении со сверстника­ми. Таким образом, можно говорить, что игра и общение детей в старшем дошкольном воз­расте становятся неразрывно связаны. Обоб­щая вышесказанное, логично предположить, что воображение и общение со сверстниками в дошкольном возрасте связаны между собой посредством игровой деятельности.

Известно, что общение детей со сверстни­ками является сложным феноменом, склады­вающимся на протяжении всего дошкольного возраста. Группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка фор­мируются одни из первых отношений со свер­стниками. Исследования, посвященные изу­чению межличностных отношений дошколь­ников, показали, что уже в старших груп­пах детского сада присутствует относитель­но устойчивая и дифференцированная систе­ма межличностных отношений, расширяет­ся круг общения со сверстниками, выделяют­ся популярные и непопулярные дети [14; 15]. Сверстник начинает выступать в роли «значи­мого другого», происходит интеграция ребен­ка в группу и появление адресного отношения детей друг к другу [3].

В связи с вышеизлеженным мы решили, что для изучения характера связи воображе­ния и статусного положения ребенка в группе сверстников наиболее адекватным является старший дошкольный возраст, характеризую­щийся бурным развитием продуктивного во­ображения и началом становления межлич­ностных отношений со сверстниками.

Результаты исследования и их интерпретация

Для проверки заявленной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование, в ходе которого применялись методики:

• «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко) – направлена на изучение воображения;
• модифицированная социометрическая процедура «Два дома» (Р. И. Бардина) – по­зволяет выявить статусное положение ребен­ка в группе сверстников.

В исследовании приняли участие 56 де­тей от 5 до 7 лет, ГБОУ ЦРР № 1511 и ГБОУ детский сад № 2523 с 2011–12 гг.; 38 детей (в возрасте 5–7 лет) посещали старшую группу детского сада, 18 детей (6–7 лет) – подготови­тельную группу.

Количественный анализ данных выпол­нялся с помощью пакета статистических про­грамм обработки данных SPSS 17. Методом статистической обработки полученных данных был выбран критерий «χ² – ассоциатив­ный тест».

Для диагностики уровня развития вооб­ражения использовалась методика «Дорисо­вывание фигур», которая представляет собой модификацию методики Е. Р. Торренса, соз­данную О. М. Дьяченко для изучения вообра­жения дошкольников [6]. В ней достраивание заданного элемента оценивается как способ­ность к образованию новой целостности, что позволяет проанализировать оригинальность решения задач на воображение дошкольни­ками. Стимульным материалом здесь высту­пал комплект черно-белых карточек, на каж­дой из которых нарисована одна фигурка не­определенной формы. В индивидуальной бе­седе ребенку предлагалось дорисовать их. Если испытуемый не мог дорисовать картин­ку или видел в ней букву или цифру, в графе указывалось: «нет образа».

Оценки уровня выполнения задания ме­тодики для каждого ребенка производились с помощью «коэффициента оригинальности» (Кор.): количество неповторяющихся изобра­жений у самого ребенка и не встречающее­ся ни у кого в группе. Затем выводился «сред­ний Кор.» по группе (частное суммы индиви­дуальных величин Кор. и числа детей в груп­пе) и относительно него высчитывался «Кор. для каждого испытуемого», соответствующий высокому, среднему или низкому уровню раз­вития творческого воображения.

У большинства обследованных детей (66,1 %) преобладает средний уровень раз­вития воображения. Число детей с высоким и низким уровнем развития воображения при­мерно одинаково: 17,9 % и 16 % соответ­ственно.

Было установлено, что показатели уровня развития воображения несколько отличают­ся в начале и в конце дошкольного возраста. В 5–6 лет высокий уровень развития вообра­жения встречается у 21,0 % детей, тогда как в 6–7 лет – у 16,6; средний уровень – у 60,5 % детей 5–6 лет и у 72,2 % детей в 6–7 лет; низ­кий уровень – у 18,4 % детей 5–6-летнего воз­раста и у 11,1 % в 6–7 лет (рис. 1).

В начале старшего дошкольного возрас­та дети дают несколько большее количество оригинальных ответов по группе, хотя образ еще строится на основе предложенной фи­гуры и практически всегда является ее основой. После 6 лет образ начинает строиться через включение предложенной фигуры в контекст, она становится частью, а не осно­вой рисунка. Уровень оригинальности рисун­ков детей понижается, но уровень разрабо­танности образа значительно повышается.

Таким образом, в начале и в конце стар­шего дошкольного возраста отмечены неко­торые качественные различия в развитии во­ображения. Дети в 5–6 лет демонстрируют более высокие количественные показатели (число оригинальных образов), а в 6–7 лет по­вышаются качественные показатели (услож­няется тип решения открытых задач).

Для выявления социометрического стату­са дошкольника в группе была выбрана мето­дика «Два дома» Р.И. Бардиной, которая яв­ляется вариантом проведения социометриче­ского исследования межличностных отноше­ний в группе для детей дошкольного возрас­та [1]. Методика проводилась индивидуально. Каждому ребенку предлагался рисунок с дву­мя домами: красным, красивым, и синим, ме­нее привлекательным. Экспериментатор го­ворил испытуемому, что сам ребенок будет жить в красном домике, и туда он может посе­лить любых детей из групп, которых захочет. В синий домик предлагалось поселить тех, с кем ребенок не хотел бы жить вместе. После того как испытуемый называл тех, с кем бы хотел жить, с кем – нет, взрослый просил рас­селить остальных детей из группы, не назван­ных ребенком самостоятельно. Такая про­цедура проведения методики позволяет вы­явить не только взаимные выборы, но и опре­делить, кто из детей является значимым для сверстников, т. е. кого они вспоминают само­стоятельно, и незначимых сверстников, т. е. о ком дети забывают. После этого составля­лась социометрическая матрица, в которой по горизонтали и вертикали указывались фа­милии испытуемых, а в столбцах отмечались положительные и отрицательные выборы детьми друг друга, которые отмечались соот­ветственно как: «4» – самостоятельный поло­жительный выбор ребенка, «3» – несамостоя­тельный положительный выбор ребенка, «2» – несамостоятельный отрицательный выбор ре­бенка, «1» – самостоятельный отрицательный выбор ребенка. Такая процедура распреде­ления баллов была введена нами для упро­щения математического подсчета суммарно­го балла ребенка. Затем для каждого ребен­ка высчитывался итоговый балл, представля­ющий собой сумму оценок, которую давали ему дети. В соответствии с полученным бал­лом был определен социометрический статус каждого ребенка.

Распределение социометрического ста­туса в старшей и подготовительной груп­пах не показало различий в начале и в конце старшего дошкольного возраста. Чуть мень­ше половины детей в выборке (41,0 %) име­ют средний статус в группе, низкий статус и высокий статус имеют около трети детей ис­пытуемых (28,6 % и 30,4 % соответственно) (рис. 2).

Группу детей с высоким статусом соста­вили те, кого сами дети выбирали в качестве друзей. Таких детей никто не отвергал. В ка­тегорию среднестатусных попали дети, полу­чившие большее количество несамостоятель­ных выборов со стороны сверстников. Их не всегда вспоминают в качестве желаемых пар­тнеров, но при напоминании взрослого прини­маюти «в свой домик». Детей с низким ста­тусом отвергают многие дети в группе, у них насчитывается большое количество самосто­ятельных отрицательных выборов со стороны сверстников, когда ребенка сразу относят в «синий дом», т. е. не хотят с ним жить.

Полученные данные говорят об отсут­ствии значимых количественных и качествен­ных различий в социометрических структу­рах старшей и подготовительной групп, а так­же о способности детей уже в 5 лет устанав­ливать относительно стабильные социальные отношения, дифференцированно относиться к сверстникам.

Далее, посредством использования ста­тистического критерия «χ² – ассоциативный тест», нами были сопоставлены результаты по всей выборке проведенных методик «Два дома» и «Дорисовывание фигур» для выявле­ния предположительной связи. Полученный коэффициент (0,047) попадает в зону значи­мости (р<0,05), что подтверждает нашу гипо­тезу о наличии соотнесенности между уров­нем развития воображения и статусом ре­бенка в группе. Установлено, что чем луч­ше развито воображение ребенка, тем выше его статус в группе сверстников, и, наоборот, чем ниже уровень развития воображения, тем ниже социальный статус. По нашему мнению, это объясняется тем, что уровень развития воображения во многом определяет успеш­ность ребенка в игровой деятельности, кото­рая, в свою очередь, влияет на отношение к нему сверстников.

Далее мы перешли к изучению динами­ки связи воображения и социального положе­ния ребенка в группе сверстников в начале и в конце старшего дошкольного возраста.

Проанализировав результаты обследова­ния детей 5–6 лет, мы увидели, что большин­ство детей с высоким уровнем развития вооб­ражения (65 %) имеют высокий статус в груп­пе, со средним (52,2 %) – средний статус, с низким (57,1 %) низкий статус. Данные пред­ставлены в таблице.

Статистический анализ данных (статисти­ческий критерий «χ² – ассоциативный тест») подтверждают наличие связи между уровнем развития воображения и статусом ребенка в группе для детей 5–6 лет. Полученный коэф­фициент (0,047) попадает в зону значимости

(р<0,05), т. е. данная гипотеза верна в 95 % случаев. Это позволяет сделать вывод, что для детей 5–6 лет наша гипотеза верна: чем выше уровень развития творческого вообра­жения у ребенка, тем выше его социальный статус и наоборот.

Исследование, проводимое с детьми 6–7 лет, показало отсутствие связи уровня развития воображения и статуса ребенка в группе сверстников (коэффициент составля­ет 0,173 и не попадает в зону значимости).

Итак, гипотеза о наличии динамики в со­отнесении воображения и статусного места ребенка в группе сверстников на протяже­нии старшего дошкольного возраста подтвер­дилась. В начале старшего дошкольного воз­раста, в 5–6 лет, эта связь ярко выражена, а ко времени поступления в школу, к 6–7 годам, практически исчезает. Это говорит о том, что в 5–6 лет уровень воображения связан с со­циометрическим статусом в группе, в то вре­мя как к 7 годам – уже нет. Мы это объясняем тем, что воображение в конце старшего до­школьного возраста теряет свою значимость для построения межличностных отношений из-за снижения роли сюжетно-ролевой игры в период активной психологической подготовки к школе, на рубеже смены ведущего вида де­ятельности.

Выводы

Подводя итоги нашей работы, можно ска­зать следующее.

1. Статусное положение старшего до­школьника в группе сверстников и уровень развития воображения связаны между со­бой. Дети с высоким уровнем развития во­ображения чаще всего имеют высокий со­циальный статус, со средним – средний, с низким – низкий, что можно объяснить тем, что воображение играет значительную роль в становлении сюжетно-ролевой игры стар­шего дошкольника, которая, в свою оче­редь, определяет положение ребенка в груп­пе сверстников, так как важным аспектом взаимодействия со сверстниками становит­ся умение существовать в игре, придумать игровой сюжет.
2. На протяжении дошкольного возраста сопряженность воображения и социального статуса меняется. Статусное положение до­школьника в группе сверстников связано с уровнем развития воображения только у де­тей в возрасте 5–6 лет, в 6–7 лет такая связь практически отсутствует. Мы полагаем, что причиной этого является снижение значения игры как ведущего вида деятельности к окон­чанию дошкольного возраста. Умение стро­ить сюжетно-роевую игру, для которого необ­ходимо воображение, перестает определять межличностные отношения детей. На первый план выступают произвольность, ориентация на взрослого, умение и желание решать зада­чи, предложенные взрослым, и другие каче­ства, более характерные для позиции млад­шего школьника.
3. Полученные в ходе исследования дан­ные позволяют говорить о значимой роли во­ображения, как универсальной творческой способности для построения межличностных отношений ребенка в группе сверстников. Эти результаты могут стать основой для раз­работки развивающих игр и оказания помо­щи детям дошкольного возраста, испытыва­ющим трудности в общении со сверстниками через развитие их воображения.

1. Бардина Р. И. Эмоционально-образная и сло­весная оценка детьми друг друга // Слово и об­раз в решении познавательных задач дошколь­никами / Под ред. Л. А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996.
2. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.
3. Веракса А. Н. Социально-психологические проблемы образовательного процесса в усло­виях детского сада // Кондратьев М.Ю. Социаль­ный психолог в общеобразовательном учрежде­нии. М., 2006.
4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 3. М., 1982, 1983.
5. Денисенкова Н. С. Проблемы взаимодействия со сверстниками одаренных детей старшего до­школьного возраста // Актуальные проблемы со­циальной психологии развития: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 1 / Под ред. Н. Н. Толстых. М., 2011.
6. Дьяченко О. М. Развитие воображения до­школьника. М., 2008.
7. Индивидуальные особенности познавательно­го развития детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Н. Е. Вераксы. М., 2003.
8. Левин В.А. Воспитание творчества М.,1977.
9. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М., 2001.
10. Маврина И. А. Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психологиче­ская наука и образование. 2005. № 2.
11. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опы­та. М., 1981.
12. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое по­собие для воспитателей дошкольных учрежде­ний / Под ред. О. М. Дьяченко, В. В. Холмов­ской. М., 2001.
13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.
14. Репина Т. А. Социально-психологическая ха­рактеристика группы детского сада. М., 1988.
15. Рояк А. А. Эмоциональное благополучие ре­бенка в группе детского сада // Дошкольное вос­питание. 1977. № 2.
16. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Состояние игровой деятельности современных дошколь­ников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2.
17. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
18. Эльконинова Л. И. О единице сюжетно­ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. № 1.
19. Ягловская Е. К. Специфика взаимоотноше­ний в группе умственно одаренных детей // Ода­ренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. М., 1997.