Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 95Рубрики 51Авторы 8357Ключевые слова 20470 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

1 место — направление «Психология»
2 место — направление «Народное образование. Педагогика»

31 место — общий рейтинг Science Index (3469 журналов)

5,050 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

1,786 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Психологическая наука и образование

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1814-2052

ISSN (online): 2311-7273

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/pse

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 1996 года

Периодичность: 6 выпусков в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

По итогам научно-практической сессии «Теория и практика учебной деятельности: традиции и инновации» к 85-летию со Дня рождения В. В. Давыдова 1426

Рубцов В.В., доктор психологических наук, президент, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, rubtsovvv@mgppu.ru
Собкин В.С., доктор психологических наук, руководитель Центра социологии образования, ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования», Москва, Россия, sobkin@mail.ru
Кудрявцев В.Т., доктор психологических наук, заведующий кафедрой теории и истории психологии им. Л.С. Выготского, РГГУ, Москва, Россия, vtkud@mail.ru
Лазарев В.С., доктор психологических наук, профессор,академик, главный научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, inido-vallaz@mail.ru
Фрумин И.Д., доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия, ifroumin@hse.ru
Панов В.И., доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий лабораторией, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, ecovip@mail.ru
Василев В.К., доктор психологических наук, профессор кафедры психологии, Пловдивский университет им. П. Паисия Хилендарского, Пловдив, Болгария, veselin_vasilev@abv.bg
Чудинова Е.В., кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория психологии младшего школьного возраста, ФГБНУ «ПИ РАО им. Л.В. Щукиной», Москва, Россия, chudinova_e@mail.ru
Болотов В.А., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, председатель Координационного Совета по укрупненной группе специальностей и направлений «Образование и педагогические науки» , Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия, ioe@hse.ru
Цукерман Г.А., доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, galina.zuckerman@gmail.com
Красавина Н.Ю., директор, школы №5, Москва, Россия, krasa67@mail.ru
Полный текст

Стенограмма от 24 сентября 2015 года

В. В. Рубцов. Уважаемые коллеги! Сегодняшнюю тему нашего дискурс-семи­нара мы связываем с именем Василия Васильевича Давыдова, которому 31 августа исполнилось 85 лет. В.В. Давыдов – основа­тель крупной научной школы, известный оте­чественный и зарубежный ученый, признан­ный специалист в области психологической теории деятельности. В этой челпановской аудитории сегодня собрались ученики и по­следователи В.В. Давыдова, которые близ­ко были связаны с ним и продолжают нача­тое им дело. Василий Васильевич собрал нас всех, чтобы мы поговорили о его жизни и творчестве, обсудили проблемы, которые волнуют. Вместе с Б.Д. Элькониным мы на­чинаем этот разговор, и первое слово пре­доставляем самому Василию Васильевичу [включается видеофрагмент выступления].

В. В. Давыдов. «Тема сегодняшнего моего сообщения «Новый подход к пониманию струк­туры и содержания деятельности»… Леонтьев полагал, что нужда не входит в психологиче­скую структуру деятельности. С моей точки зрения, структура деятельности не может быть психологической, структура деятельности име­ет полидисциплинарный характер и в этом по­лидисциплинарном характере какой-то аспект может изучаться в психологии. А вот в поли­дисциплинарной структуре деятельности, т. е. структуре, которая может войти в различные гуманитарные дисциплины, нужда имеет зна­чение. Нужда является глубинной основой пот­ребностей. В отношении биологических пот­ребностей и органических потребностей для человека, это точно установленный медици­ной, так есть род психических болезней, когда человек отказывается от еды и описаны слу­чаи смерти отдельных людей, которые в слу­чае отсутствия искусственного питания поги­бали, потому что любая еда вызывала не толь­ко отвращение, а всякие органические выбро­сы. Нет потребности в еде, а нужда-то в орга­нических веществах для тела есть. Проблема: как эта нужда в норме у человека превращается в соответствующую органическую потреб­ность. Никто сколь-нибудь серьезно превра­щение той или иной нужды в потребность не изучал, даже в области органики…» .

Это отрывок из выступления В.В. Да­выдова в Московском отделении общества психологов в 1997 году.Тогда работал ме­тодологический семинар, который В.В. Да­выдов вел вместе с А.В. Брушлинским. И при­веденный отрывок – его рассуждения по по­воду того, что нового происходит в теории де­ятельности.

Прежде всего я коротко, насколько позво­ляет время, выскажу вам свою точку зрения по поводу того, что такое В.В. Давыдов для оте­чественной психологии, попробую обозначить своеобразие того научного направления, кото­рое он создал и к которому я принадлежу. Что позволяет нам сегодня ответственно говорить о том, что мы работали с крупным мыслителем и талантливым ученым, оставивший нам се­рьезное научное наследие, которое позволяет нам сохранить целостность и дееспособность того дела, которому мы все принадлежим.

На мой взгляд, В.В. Давыдов создал три принципиальные вещи, наличие которых опе­редило время и является свидетельством того, что действительно существует научная школа В.В. Давыдова.

Во-первых, это созданная В.В. Давыдовым теория содержательного обобщения и обра­зования понятий у детей. Так, если мы име­ем дело со сколько-нибудь серьезной научной школой и читаем труды любого крупного уче­ного (Вюрцбургская школа, школа Ж. Пиаже, Культурно-историческая психология, связан­ная с именем Л.С. Выготского), мы непременно отмечаем то обстоятельство, что проблема об­разования понятий в детском возрасте есть тот ключевой вопрос, который в той или иной сте­пени является предметом соответствующей те­ории. В.В. Давыдов своими работами также дал научно обоснованный ответ на вопрос о том, как образуются научные понятия у детей, связав этот процесс с тем, что он называл содержатель­ным обобщением. Более того, обсуждая про­блемы содержательного обобщения, В.В. Да­выдов вступил в серьезную полемику с точкой зрения Л.С. Выготского, утверждая, что через содержательное обобщение процесс образо­вания понятий действительно идет через обра­зование значений. Без включения такого меха­низма, как содержательное обобщение, понять, с точки зрения В.В. Давыдова, процесс образо­вания научных понятий нельзя.

Продолжая мысль Л.С. Выготского о том, что «наделение бессмысленного слова значе­нием» является ключевым в образовании поня­тий, В.В. Давыдов полагал, что таким услови­ем является именно теоретическое обобщение, на основе которого человек выделяет генети­чески исходное отношение и содержательную единицу того объекта, по поводу которого стро­ится или образуется система понятий. Таким образом, первое, что составляет ядро научной школы В.В. Давыдова – это теория образова­ния понятий и теория содержательного обоб­щения. Именно благодаря В.В. Давыдову наука получила методы исследований образования понятий и вместе с тем научные основы для разработки серьезных логико-психологических конструкций, обеспечивающих формирование научных понятий в детском возрасте.

Второе обстоятельство, которое позво­ляет считать В.В. Давыдова основателем на­учной школы, заключается в том, что имен­но В.В. Давыдов вместе с Д.Б. Элькониным создал психологическую теорию учебной де­ятельности. Он отличал процессы учения, об­учения от учебной деятельности. И неред­ко можно было от него слышать следующие слова: «Когда мне маленький мальчик го­ворит, что у меня сейчас была учебная дея­тельность, то у меня портится настроение, и я ухожу в другую комнату». Понятно почему: В.В. Давыдов относился к этому как к катего­рии, к понятию, а учебную деятельность рас­сматривал как очень сложную конструкцию, как «собственно деятельность», которую очень долго он, его ученики и последователи изуча­ли и изучают. Именно благодаря тому, что он рассматривал учебную деятельность и как те­оретический принцип, и как предмет изучения, есть основания полагать, что это направление исследований составляет значительный вклад В.В. Давыдова в психологическую науку.

Третье обстоятельство, которое, на мой взгляд, характеризует научную школу В.В. Да­выдова, это созданная под его руководством система развивающего обучения. Мы видим, что эта система научно обоснована, практиче­ски выверена, внедряется в систему образова­ния России. Хочу также подчеркнуть, что ее на­личие определяет путь развития детей в обуче­нии, основыванный на организации собственно учебной деятельности детей и взрослых. В.В. Да­выдов в данном случае продолжает известную мысль Л.С. Выготского о том, что развитие про­исходит в особых организационных (культур­ных) формах обучения и воспитания человека.

Далее я хотел бы зафиксировать в общем виде вопросы, которые В.В. Давыдов поста­вил перед нами в связи с разработкой общей теории деятельности.

Во-первых, это проблема потребностей и мотивов в деятельности. В.В. Давыдова, как известно, сухая схема А.Н. Леонтьева, когда потребность кладется в основание деятель­ности, в полной мере не устраивала. Связы­вая эту схему с двусторонним движением «деятельность–потребность–деятельность» и «потребность–деятельность–потребность», он понимал, что сама деятельность должна быть запущена. Да, отмечал В.В. Давыдов, деятельность запускает потребность, но вме­сте с тем возникает вопрос: «откуда берется потребность?». В.В. Давыдов развернуто об­суждал этот вопрос с нами, со своими колле­гами и оппонентами. Он, в частности, именно в этом плане рассматривал нужду – как пред­посылку возникновения потребности.

Второй вопрос, который поставил Давы­дов в своей научной теории, это вопрос об ис­ходной форме деятельности. Здесь В.В. Да­выдов «намертво завинтил» две научные проб­лемы, которые вынуждены решать сейчас мы. Это вопрос об исходной форме деятельности и нужде как механизме, запускающем деятель­ность. Когда-то В.В. Давыдов на основании ис­следований сотрудников своей лаборатории Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, Г.Г. Кравцова, Ю.А. Полуянова, Т.А. Матис поставил вопрос о том, какая форма является исходной, а мы с Борисом Элькониным портили ему настроение тем, что утверждали, что нельзя только поса­дить детей вместе, и от этого начнется реаль­ная совместная учебная деятельность. Мы, в частности утверждали, что коллективная фор­ма сама по себе не возникает, не задается тех­нически, ибо не всякое взаимодействие приво­дит к форме, которую можно назвать собствен­но коллективной формой. Сейчас, опираясь на результаты исследований, мы говорим о том, что потребность и мотив в деятельности, про­блема нужды в отношении потребности и про­блема коллективно-распределенной или исхо­дной формы заставляют нас, по сути дела, от­вечать на вопрос об исходной форме. И если В.В. Давыдов прав в том, что именно нужда – это «предтеча», предпосылка возникновения потребности, то что же это такое?

Вот это те два вопроса, которые поста­вил и решал В.В. Давыдов. В общем виде об этих вопросах он говорил так: «Что нового я увидел в теории деятельности? Я увидел две вещи. Одну я прочитал в маленькой книжеч­ке В.С. Библера, которую издали в 1978 го­ду, и я ее только что купил (1997?). Там по­ставлен вопрос о диалогичности как исходной единице совместности. И второе – это ответ­вление Г.П. Щедровицкого, когда он говорит о рефлексивно-коммуникативных структурах деятельности – там основание новой формы».

Теперь совсем коротко о том, какие про­блемы теории деятельности обозначал, но не решал В.В. Давыдов, и что оставляет эту те­орию открытой? На мой взгляд, он поставил три очень серьезные проблемы, без изучения которых нам не продвинуться в разработке теории деятельности.

Какие же проблемы поставил В.В. Да­выдов, которые ставит его в ряд крупнейших ученых и теоретиков культурно-исторической научной школы.

Первая проблема, на которую обратил вни­мание В.В. Давыдов и которую он обозначил, обсуждая нерешенные проблемы теории дея­тельности, это проблема соотношения между введенным Л.С. Выготским понятием «измене­ния социальной ситуации» и тем, что А.Н. Ле­онтьев называл «развитие деятельности». В.В. Давыдов, как известно, ставил знак соот­ветствия между этими понятиями, подчеркивал, что понятию «изменение социальной ситуации» соответствует понятие «развитие деятельно­сти». Более того, он считал, что в определен­ной мере между этими понятиями можно поста­вить знак равенства. Но что это означает по су­ществу, как изменения социальной ситуации описываются в особенностях развития деятель­ности? Что это за особенности и как конкретно можно это выделить и это «увидеть»? Вопрос, который требует серьезных теоретических обо­снований и экспериментальных исследований.

Следующая проблема, которая требует спе­циального обсуждения – это проблема единиц развития психики. Предстоит понять, как то, что Л.С. Выготский называл «значением» со­относится с понятием «переживание», на кото­рое сам Лев Семенович также указывал как на единицу развития. Оба понятия важно ввести в контекст понятия «развитие деятельности». По крайней мере, для В.В. Давыдова такая поста­новка вопроса была бы крайне важной.

И, наконец, еще одна проблема, которую поставил В.В. Давыдов и которая является, с моей точки зрения, ключевой в решении вопро­са о природе человеческой деятельности – это проблема собственно коллективной формы. Здесь я делаю акцент на введенном В.В. Да­выдовым понятия «нужда». Крайне важное, с моей точки зрения, понятие, если говорить о нужде как предпосылке возникновения потреб­ности и исходить из того, что сама нужда пони­мается как нужда в другом. «Нужда в другом»

– это нечто иное как преднамеренно оформ­ленная ситуация поиска другого как возможно­го условия построения самой деятельности. Но что это такое? – спросил бы В.В. Давыдов. Где ключ к разгадке тайны преднамеренного дви­жения к другому как соучастнику общего и да­лее совместного действия? Колоссальное поле исследований для понимания того, как могут быть связаны «Один» и «Другой», как возмож­но их взаимодействие, взаимоопосредствова­ние и, наконец, их со-действие и со-бытие! Здесь нам с вами есть чем заняться.

В заключение я хотел бы сказать о том, что научная школа В.В. Давыдова – это жи­вой, развивающийся организм. По крайней мере, я могу это сказать, глядя сегодня на ма­гистрантов, осваивающих в МГППУ програм­му исследовательской магистратуры «Куль­турно-историческая психология и деятель­ностный подход в образовании». Это про­грамма ставит своей специальной задачей освоение не только системы понятий и мето­дов культурно-исторической психологии, но и современных практик, основанных на этих методах. Идеям В.В. Давыдова в этой про­грамме принадлежит главное место.

Василий Васильевич Давыдов был не про­сто основателем научной школы, он был мыс­лителем. Ему было доступно не только знать проблемы теории, но и превращать эти пробле­мы в движение мысли и процессы построения новой теории, «заражать» своим творчеством своих учеников и последователей. Сейчас то самое время, когда специалисты и моло­дые ученые могут включаться в эти процессы, постигать то, что связано с именем В.В. Да­выдова, с изобилием его идей и научных ре­шений. И нам всем несказанно повезло, что мы были рядом с Василием Васильевичем, что были причастны к его жизни и творчеству.

В. С. Собкин. Я не был непосредственным учеником Василия Васильевича и не рабо­тал под его руководством. Однако мне он дал очень много. Прежде всего, я хотел бы отме­тить его бескорыстное отношение к науке, бес­компромиссное отношение к социально-поли­тической ситуации, нетерпимость к холуйству (это, кстати, слово, которое он часто употре­блял), теплое отношение к друзьям и учени­кам. Его человеческое обаяние притягивало, и в этом отношении он был «уютным» челове­ком. Это проявлялось в частности в том, что за глаза его называли Васей.

Хочу подчеркнуть, что он был не просто ру­ководителем лаборатории, директором ин­ститута, но и крупным организатором отече­ственной психолого-педагогической науки, стремившимся интегрировать ее различные области. Отмечу лишь три момента.

Во-первых, это методологические семина­ры, которые были организованы в Институте психологии в 70-е годы.

Во-вторых, это оргдеятельностные игры по проблематике образования, организован­ные под его руководством («Зеленый Бор», «Молодежная политика с СССР» и др.).

В-третьих, это его участие в работе ВНИК «Школа», куда он привел своих молодых со­трудников, что позволило создать содержа­тельное взаимодействие педагогов и психо­логов в работе по модернизации системы об­разования в нашей стране.

Для меня, конечно, важна и его науч­ная и человеческая поддержка деятельно­сти Института социологии образования, кото­рую он оказывал в качестве вице-президента РАО. Будучи вице-президентом Академии, В.В. Давыдов не уходил в формальное админи­стрирование, но, в первую очередь, стремился обсуждать содержательное вопросы образова­ния. Приведу один фрагмент беседы в его ка­бинете.

Было это в 1996 г, куда он пригласил не­сколько человек (В. Слободчикова, В. Лаза­рева, В. Беспалько, О. Газмана, Т. Фролову и меня), чтобы обсудить основные положе­ния доклада РАО для Министерства образо­вания РФ «О концепции современного воспи­тания». Я попросил его разрешения записать весь этот разговор на диктофон. Для меня са­мого сегодня удивительно и то, что я тогда почему-то сделал эту запись и то, что эта за­пись сохранилась. Приведу два отрывка это­го разговора.

«Я осторожно использую термин само-, само-, само-... И вот почему. Я придерживаюсь позиции теории деятельности Э.В. Ильенкова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Носителем деятельности является субъект. Там, где есть субъект деятельности, там, по сути дела, мы имеем дело с таким существом, которое осуществляет деятельность и-ни-циативно, са-мо-стоятельно и отвечает за результат.

Инициативность, самостоятельность и ответ­ственность являются важнейшими характери­стиками субъекта деятельности. Поэтому ста­новление субъекта деятельности и есть ста­новление всех его основных характеристик, и в этом случае нет необходимости постоянно подчеркивать само-, само-, само-. Это уже за­ложено в понятии су-бъе-кта.

... Правда, здесь большое значение имеет позиция Гегеля. Дело вот в чем. Подлинный субъект человеческой деятельности форми­руется в социально значимых видах деятель­ности. Я вам напомню, что Гегель десять лет был директором гимназии. Общее образова­ние, с его точки зрения, необходимо для того, чтобы воспитать субъекта гражданского об­щества, который принимает на себя ответ­ственность. Он должен быть самодеятельным в гражданском обществе... Теперь и неслу­чайно именно сейчас кто-то из вас уже про­изнес: «это социальный запрос сегодня та­кой». И это очень ответственный момент. Вот сейчас мы стоим перед важнейшим событи­ем: сможет ли Россия стать гражданским об­ществом? Что такое гражданин России бли­жайшего будущего?»

Эти вопросы сегодня опять звучат особен­но остро. Ответить на них – уже наша задача.

В. Т. Кудрявцев. Эти разработки иниции­ровал сам В.В. Давыдов, он же способство­вал новому прочтению проблемы воображе­ния. Хочу совместить это с вопросами, кото­рые подняла Г.А. Цукерман, так как это имеет прямое отношение к проблематике воображе­ния. Ребенок вовсе не вырастает из коротких штанишек «дошкольного» воображения, кото­рое уступает место «школьному» мышлению. Оно, часто незримо, присутствует в учебной деятельности, даже если специально не ста­вится задача его развития, во всей культурной человеческой жизни как ее источник.

Есть специфический материал – изуче­ние русского языка: в данном случае, мы го­ворим не про русский язык, который сам вы­ступает в качестве предмета несущего в себе определенную исторически сложившуюся си­стему содержательных обобщений. Мы го­ворим о становлении речи в образовании. В 1959 году состоялся Первый съезд обще­ства психологов, именно в этих стенах про­изошла очень серьезная дискуссия между учителем и учеником – П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым по поводу идеализации дей­ствия, это очень важный момент. Дискуссия зафиксирована в сборнике тезисов съезда. Речь шла об определении природы умствен­ного действия. Петр Яковлевич, как извест­но, вкладывал в это определение две харак­теристики: во-первых, умственное действие совершается в словесной форме «про себя», а, во-вторых, оно «сокращено» и «свернуто» в отличие от развернутых вовне предметных действий.

...Оба эти «параметра» – сугубо формаль­но-общие и не отражают специфики умствен­ных действий, возражает своему авторитет­ному учителю молодой Давыдов. Можно пе­ресчитывать слагаемые сколь угодно «без­звучно», делая это в «свернутой» форме, но пока пересчитывание не сменится присчи­тыванием, т.е. прямым прибавлением одной группы слагаемых к другой («3 и 2 будет 5»), нельзя говорить о том, что ребенок опериру­ет с числом как понятийным выражением ко­личества. Переход от пересчитывания к при­считыванию знаменует собой продвижение на новый уровень овладения сложением, ко­торое выполняется в собственно умственном (идеальном) плане. Как заметил по тому же поводу друг В.В. Давыдова Я.А. Пономарев, кассирша в магазине тоже пересчитывает сдачу «про себя», однако, это еще не делает ее теоретиком, «мыслителем».

Но гальперинское понимание «идеаль­ного плана» привело В.В. Давыдова и к очень важным выводам иного характера. «Идеальный план», по П.Я. Гальперину, – это не только репродукция свернутых до схе­матизма внешних действий разного уровня. Ведь через эти действиях совершается по­иск, ориентировка, опробование, планиро­вание, контроль – все, что позднее «уйдет в идеальный план». Добавлю: не говоря уже о том, что они выразительны, а частью и изо­бразительны, т.е. обращены к другому че­ловеку, даже если он и ты – одно лицо. Тут начинается «работа воображения». И «иде­альный план» – это не потаенный чулан, ко­торый заранее приготовили для того, что­бы складировать «утрамбованный» опыт внешних действий. В них, как подчеркивал Гальперин, идеальный план впервые возни­кает, формируется, строится. «Силой вооб­ражения».

И самая первая стадия – стадия ручно­го действия является психической насквозь, может быть, даже в большей степени пси­хической, нежели любая другая. В предмет­ном действии ребенка и ориентировка, и ис­полнение, и даже контроль/оценка (слепо­глухой ребенок гладит своей левой ручкой правую – в похвалу за то, что ей удалось ре­шить простенькую задачу – реальные на­блюдения в знаменитом Загорском интерна­те) одновременно является экспрессий, лю­бой мыслительный акт являются актом вы­разительным, на каком бы уровне он ни со­вершался. А что такое текст? Текст – это раз­вернутое выражение моей мысли в, ее адре­сация. На одном из педагогических совеща­ний в 70-х гг. Д.Б. Эльконин сказал, что уже в первом классе нужно сокращать практику письма под диктовку, переходя к свободно­му сочинению. В первом классе?! Дети еще не усвоили азов школьной грамматики… Это был шок для традиционно мыслящей педаго­гической аудитории. Но дело в том, что имен­но только в сочинении можно запустить меха­низм адресации текста – единственной фор­мы его «жизни» («мертвый язык» уже нико­му из живых не адресован). Главное – адре­сованность действий того, кто этот текст по­рождает, мотив быть понятым и стремле­ние получить отклик. Обращение (в смысле Ф.Т. Михайлова) к взрослому всегда связа­но с тем, что ребенок всегда этого желает, он воображает адресата на «том конце» – и вот тогда возникает мощный мотив обратить­ся уже к инструментам, средствам, орудиям культуры, чтобы в выразить свою мысль для «значимого другого» (включая самого себя). А иначе даже актуальная культура превраща­ется в «мертвый язык», в систему ритуальных формальностей, которые никого не сближа­ют, никого не объединяют. Для этого нужно воображение.

Когда я стал строить программу по физ­культуре в рамках развивающего дошколь­ного образования, встроил в это движение, и я решил построить программу с самого сложного – основных видов движения (бег, ходьба, прыжки, ползание и т. д.). Но вот за­чем ребенка учить ходить, когда он давно и весьма выразительно ходит, бегает, прыга­ет? Или все-таки включенность в эту новую ситуацию развития, которая возникает в дет­ском саду, предполагает какие-то трансфор­мации самой моторики? Так вот, я придумал такую вещь – есть такие основные движения, как бросание и метание. Казалось бы, какое тут воображение? Отвел руку, сконцентри­ровал усилие, бросил, метнул… Но в нашем случае ребенок становится перед стенкой и начинает долбить об нее мяч, меняя смысло­вые интонации броска (метания) с опорой на воображение: это может быть решительный, собранный бросок, может быть расслаблен­ный, усталый бросок, это может быть шалов­ливый бросок. Каким-то образом потом появ­ляется другой человек, который должен пой­мать мяч, получить «моторное послание» и ответить на него своим. Собственно говоря, на этом строится практически вся программа дошкольного образования ... Для того, что­бы сделать его выразительным, нужно сде­лать его «вообразительным», а «вообрази­тельное» действие – это предпосылка того, чтобы действием стало когда-нибудь мысли­тельным.

Вот, пожалуй, небольшая часть того, что мы задумали и начали делать с В.В. Давыдовым. Эта работа продолжается и поныне.

В. С. Лазарев. Такие наши встречи имеют смысл не только в том, что мы отдаем дань памяти нашим учителям, но и в том, что каж­дый сообщает о каких-то новых результатах, новых идеях, которые он может предложить для развития научной школы, к которой мы принадлежим. Сообщения о таких результа­тах и идеях здесь уже прозвучали. Есть мно­го теоретических проблем развития учащихся в учебной деятельности, решение которых ак­туально и которые нужно обсуждать. Но я хо­тел бы обратить внимание на то, как мы прак­тически реализуем уже имеющиеся в науч­ной школе развивающего обучения наработ­ки. Скажу резко, если в плане теории то, что наработано в научной школе В.В. Давыдова, находится на самых передовых позициях, то практическая реализация этих наработок ве­дется кустарно, поэтому и результаты соот­ветствующие. На основе здравого смысла не построить систему развивающего обра­зования. Но точно так же на основе здраво­го смысла не построить развивающуюся си­стему образования. А без этого все теорети­ческие построения так и останутся на бумаге или будут реализованы фрагментарно.

Практическая реализация идей систе­мы Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова означа­ет необходимость радикальной перестрой­ки существующей образовательной практики в каждой школе, где новая система вводит­ся. Переход от ассоциативно-репродуктивной системы образования к развивающей систе­ме потребует реализации множества скоор­динированных изменений в образователь­ной деятельности учащихся и учителей. В на­чале пути мы имеем образовательную систе­му с ее учителями, с их сознанием, с их мыш­лением, а после осуществления преобразова­ний, в идеале, будет создана новая образова­тельная система, с теми же самыми учителя­ми, но уже с другим мышлением, с другими ориентациями, реализующими другое содер­жание и другие технологии учебной деятель­ности. Путь от начального состояния к жела­емому состоянию сложный и кустарным спо­собом этот путь не пройти, нужны специаль­ные технологии, в менеджменте это называ­ется организационным развитием. Основная идея организационного развития – улучшить способность организации выявлять и решать свои проблемы посредством включения в эту работу персонала организации.

Если мы хотим осуществить системную модернизацию образовательной деятельно­сти, нужно включить учителей в проектирова­ние новой системы и сделать их субъектами ее выращивания.

Я полагаю, что главная проблема практи­ческого построения систем развивающего об­разования в том, что мы не делаем учителей субъектами преобразований собственной де­ятельности, и потому они не становятся субъ­ектами новой образовательной деятельности.

В.В. Давыдов считал, что деятельност­ный подход к совершенствованию любой со­циальной практики связан с реализацией ме­тода проектирования. Он полагал, что в наше время формируется особый тип научности проектно-программного типа. По сути, речь идет о применении генетико моделирующе­го метода к исследованию коллективной де­ятельности.

Чтобы система развивающего образова­ния стала возможной, а возможность ее уже доказана, действительной, она должна быть не только развивающей, но и развивающей­ся. Для этого необходима теория и техноло­гия поэтапного формирования новой, разви­вающей учебной деятельности.

Учебная деятельность – это совместная деятельность детей и педагогов. Задачи учи­теля в системе развивающего обучения су­щественно отличаются от задач, которые он решает в традиционной ЗУНовской шко­ле. Поэтому проблема становления учителя как субъекта учебной деятельности не менее важна, чем проблема становления учащихся.

Мой тезис состоит в следующем: для того, чтобы учителя стали осваивать новые спосо­бы работы и перестраивать свою професси­ональную деятельность, необходимо, прежде всего, сформировать коллективную готов­ность к изменениям. Для этого нужно вклю­чить учителей в совместную рефлексию сво­ей образовательной деятельности, ее пробле­матизацию и проектирование новой образо­вательной системы школы.

Основная сложность здесь в том, чтобы сделать коллективный анализ, рефлексию и планирование содержательными и опосред­ствованными идеями развивающего обра­зования. Сделать содержательными анализ, рефлексию, планирование людьми с эмпири­ческим типом сознания можно, на мой взгляд, только одним способом – дав им в руки со­ответствующий инструментарий, который по­служит для них ориентировочной основой. У нас есть такой инструментарий и опыт его применения. Но это только начальный этап работы. Здесь масса нерешенных проблем. Приглашаю принять участие в их решении.

И. Д. Фрумин. Когда я бываю в этом за­ле института, всегда вспоминаю встречи с Василием Васильевичем Давыдовым. В моем коротком выступлении, во-первых, я хотел бы отметить как важную часть на­следия Давыдова культуру теоретического, острого, интеллектуального спора. На фоне скучных публикаций советских педагогов по­лемический задор В.В. Давыдова в споре с Ж. Пиаже представлялся чем-то совершенно уникальным, увлекательным, интеллектуаль­но напряженным.

В конце 80-х годов группе красноярских математиков и физиков (некоторые из них сегодня здесь присутствуют) было поручено создать хорошую школу. Мы стали искать в психолого-педагогической литературе что-то интеллектуально столь же убедительное и ин­тересное, что мы знали в физике и матема­тике. Долгое время поиски были безрезуль­татными. Потом кто-то прочитал «Виды обоб­щения в обучении». Мы поняли, что нашли то, что искали.

Для нас удачно сложилось, что в это вре­мя Василий Васильевич был уже исключен из партии и снят с руководства ПИ РАО, и мы ре­шили его позвать руководить внедрением и дальнейшей разработкой развивающего об­учения в нашей экспериментальной школе. Для него эта идея практического применения и эмпирического доказательства на реальном институте оказалась очень важной.

Идея оказалась действительно удачной еще и потому, что в школе № 91 программу реализовывали практически те, кто ее раз­рабатывал, а здесь появилась возможность провести так называемый трансфер – пере­нос этой практики на совершенно новую пло­щадку, на новых людей. Так в Красноярске родился второй полигон развивающе­го обучения, которым руководил В.В. Да­выдов.

Там случилась очень важная вещь. У нас не было такой истории, как в школе № 91, а история, как известно, иррациональна, рас­тет эволюционно, зависит от миллиона слу­чайностей – были такие люди, такие дети и т. д. Мы строили проект с нуля (сейчас та­кие площадки называют «green field»), в чи­стом поле как целостный проект. Для проек­та нужен рациональный замысел, основания, направления, организация. Поэтому, поми­мо необходимости восстановить развиваю­щее обучение появилась необходимость ра­ционально реконструировать идею формиру­ющего эксперимента, идею эксперименталь­ной школы как его организационной рамки, процедуры исследования и экспериментиро­вания.

Сегодня, когда мы с некоторыми присут­ствующими здесь коллегами читаем диссер­тации по педагогике, то, конечно, первое что бросается в глаза – это бедность языка, а вто­рое – вопиющая неграмотность с точки зрения проведения эксперимента. Поэтому сейчас я особенно ценю то, что Василий Васильевич заставил нас максимально культурно отне­стись к самой идее экспериментальной пло­щадки, экспериментальной школы, педагоги­ческой рефлексии, выстроить культуру дока­зательности и аргументации. К сожалению, сегодня эта культура остается экзотикой и, соглашаясь с В.С. Лазаревым, подчеркну, что нашей системе образования сегодня очень не хватает того, что можно называть «реф­лексивная школа», т. е. школа, которая сама себя понимает.

Во-вторых, я также хотел бы поделить­ся своими соображениями о том, является ли большой трагедией то, что у нас число школ, называющих себя школами развива­ющего обучения, сокращается и что с этим делать.

Я помню обсуждение с Давыдовым от­носительно того, является ли класс, в кото­ром только математика преподается по про­грамме развивающего обучения, классом развивающего обучения? Довольно острый был разговор. К тому времени были кон­спекты по труду, конспекты и какие-то на­работки по изобразительному искусству, но я точно понимал, что моему преподавателю рисования в школе нельзя давать эти нара­ботки по изобразительному искусству, по­тому что дети у нее перерисовывали «нату­рально»: так называемые «коврики с лебе­дями».

Она (преподаватель) могла повторять слова про композицию, но, так как у нее не было эстетического чувства, это было бес­смысленно. В итоге Василий Васильевич сказал: «Мышление – это агрессивный ин­струмент. Если ты его поставишь хотя бы на одной дисциплине, то от него уже не изба­вишься». Это была очень интересная пози­ция. Он как-то объяснял, что если ты привык пользоваться рукой, то тебе трудно будет от этого отказаться, это некоторое специальное усилие. Так же и с мышлением, если этот ор­ган заработал, то он будет работать. Поэтому мне кажется, что невозможность проводить масштабную школьную реформу, создавая школы развивающего обучения, не является трагедией. Понимаю, что это звучит немного «еретично», но можно задать вопрос о том, что лучше – десяток или сотня таких школ в море серости и зубрежки или сделать так, чтобы в каждой школе, хотя бы на одном уро­ке появлялись, как говорят зарубежные пе­дагоги, «Ага» – моменты, чтобы появлялось мышление.

И для этого нужны, как мне кажется, но­вые встречи психологов с предметниками, по­тому что мы видим радикальное обновление содержания образования, довольно большие дискуссии по этому поводу. Мы видим появ­ление стандартов образования, в которых появляются «правильные слова», по край­ней мере, там есть отход от традиционной «ЗУНовской», как мы привыкли это называть, парадигмы. При этом появляются сотни раз­ных учебных материалов. Но они невозмож­но примитивные с точки зрения педагогиче­ской психологии, науки об учении. У нас была дискуссия с предметниками в МГПУ, когда мы попросили: покажите в своих программах ме­ста, которые требуют запуска мышления, ин­теллектуальных усилий ребенка, не только запоминаний и репродукции. И оказалось, что разработчики учебных материалов просто на этом не фокусируются.

Было бы очень интересно провести про­сто ревизию того, что есть в наших образо­вательных программах, чтобы хотя бы чуть­чуть отвечать призыву друга В.В. Давыдова – Эвальда Ильенкова: «Школа должна учить мыслить». Понимаю, что это может звучать «пораженчески», но мне кажется, что широ­кий фронт, с точки зрения обновления со­держания образования, сейчас более важен, чем систематическая разработка какой-то длинной программы, которая останется экзо­тикой.

В. И. Панов. В.В. Давыдов – это титан мыс­ли, фонтанирующий креатив. Психолог, обла­дающий мощной философской и методологи­ческой подготовкой, основанным на диалекти­ческой логике теоретическим мышлением и в то же время четко чувствующий различие меж­ду психологическим научным поиском и психо­логической практикой, воплощающей резуль­таты такого поиска в жизнь. Одновременно Василий Васильевич – это мощный организа­тор психологических исследований. Именно тогда, когда он был директором нашего ин­ститута, эта, Большая аудитория была запол­нена настолько, что сидели на ступеньках. Заполнена, потому что в ней шли серьезней­шие и непримиримые дискуссии между психо­логами и философами о том, что такое пси­хика и как ее изучать. Вот только некото­рые имена: Э.В. Ильенков, М. Мамардшвили, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин, Г.П. Щед­ровицкий и Ф.Т. Михайлов, А.С. Арсеньев и В.С. Библер, и другие. Это был прорыв твор­ческой мысли, «пиршество» ума, инициато­ром и активным участником которого являл­ся опять же Василий Васильевич Давыдов. И конечно же, в человеческом плане Василий Васильевич Давыдов – это очень жизненный, любящий жизнь человек.

И хотя я не являюсь прямым учеником Василия Васильевича, моя жизнь в этом Ин­ституте и мои научные поиски оказались тес­но связанными с этим удивительным челове­ком и ученым.

Мое вхождение в психологическую нау­ку началось со встречи с двумя уникальны­ми учеными – Дмитрием Александровичем Ошаниным и Аршаком Исраеловичем Мира­кяном, которые стали моими первыми науч­ными руководителями и которых я считаю мо­ими непосредственными Учителями. Когда Василий Васильевич Давыдов, став дирек­тором нашего Института, познакомился с по­исковым направлением А.И. Миракяна, он предложил для поддержки этого направле­ния создать специальный микросеминар 3, постоянным участником которого стал за­мечательный методолог и человек Феликс Трофимович Михайлов. Поэтому в некото­рой степени В.В. Давыдова и Ф.Т. Михайлова я тоже считаю своими учителями, хотя и не работал под их непосредственным руковод­ством. Основной темой данного микросеми­нара стало обсуждение фундаментальной проблемы психологии: как изучать психику, если она представлена только продуктной (феноменологической) стороной, а теорети­ческие и эмпирические предпосылки иссле­довательского способа мышления (по сути, парадигмы) тоже опираются на феномено­логическую данность продуктов тех или иных психических процессов. По образному выра­жению Ф.Т. Михайлова, эта ситуация получи­ла название парадокса барона Мюнхгаузена, который пытался вытащить себя из болота за свои собственные волосы. Обсуждение этих проблем проходило в основном на материале психологии восприятия, как наиболее «про­стой» психической реальности.

А началось все с проблемы константно­сти: А.И. Миракян показал, что проблемы кон­стантности не существует. Но существует способ мышления исследователей, продук­том которого стала проблема константности восприятия. И, согласно этому способу мыш­ления (парадигме, как сейчас говорят), су­ществует тысячелетняя традиция представ­ления эмпирически полученных данных зри­тельного восприятия с позиции требования их соответствия геометрически (физически) за­данным свойствам зрительного объекта вос­приятия, что и породило проблему констант­ности. Между тем, как показывают экспери­ментальные данные, зрительное восприя­тие может быть не только «константным», но и «аконстантным», а также «сверхконстант­ным» и «сверхаконстантным». Однако эти экспериментальные данные считались «не­правильными», потому что они не соответ­ствуют требованию гносеологической адек­ватности «образа восприятия» «объекту вос­приятия». При этом следует отметить, что ин­терпретация эмпирических данных в ту или иную сторону обусловлена способом мышле­ния исследователя, но способ мышления ис­следователя – это тоже продукт свершивше­гося психического развития и психического акта. Первоначально то направление в пси­хологии восприятия, которое разрабатывал А.И. Миракян, обозначалось как «афизикаль­ный подход в психологии восприятия», но по­сле нескольких лет его обсуждения на ука­занном микро-семинаре оно, по рекоменда­ции В.В. Давыдова и Ф.Т. Михайлова, получи­ло название трансцендентальной психологии восприятия (Миракян, 1999, 2004).

Современные психологи часто говорят о том, что наступил «очередной методоло­гический кризис психологии». Работа ука­занного микро-семинара, под руководством В.В. Давыдова, показывает, что ничего по­добного – методологический кризис это по­стоянное и естественное состояние психоло­гии, потому что ее отличает от других наук именно совпадение психики как объекта ис­следования и психики как способа мышле­ния, как средства исследования этого объек­та. Поскольку Василий Васильевич Давыдов остро чувствовал методологические пробле­мы психологии, он и стал инициатором соз­дания и постоянным соруководителем это­го микро-семинара на базе работ А.И. Ми­ракяна. И надо сказать, что в течение 2-х лет работы микро-семинара через него по ини­циативе В.В. Давыдова прошли, наверное, все самые крупные и яркие психологи и ме­тодологи того времени.

Мой опыт участия в этом микросеминаре (естественно, в основном в роли слушателя) привел к осознанию: того, что психика не сводится только к своим проявлениям в виде феноменологиче­ской данности ее процессов, состояний, со­знания и других психических феноменов, по­тому что им предшествует процесс их порож­дения на дофеноменальном (процессуально­порождающем) уровне, который «не схваты­вается» логикой, построенной на отношении «субъект–объект»; методологических ограничений, накла­дываемых на изучение психических явлений гносеологической парадигмой, построенной на картезианской логике «вещных отноше­ний», и необходимости использования онто­логической и даже трансцендентальной пара­дигмы для изучения порождающего процесса восприятия.

В рамках этого направления мною были защищены кандидатская и докторская дис­сертации, посвященные порождающему про­цессу восприятия движения, скорости и ста­бильности объектов.

Следующий этап моей научной жизни тоже оказался связан с Василием Василевичем. В 1992 году, будучи уже вице-президентом Российской академии образования, он пред­ложил мне стать одним из соруководителей (вместе с В.П. Лебедевой и В.А. Орловым) программ «Экология детства» и «Одаренный школьник», выполнявшихся на базе Центра комплексного формирования личности РАО (г. Черноголовка Московской области).

Работа по этим темам заставила меня по­грузиться в область психологических иссле­дований, занимающихся изучением влияния окружающей среды на обучение и развитие (физическое, психическое, социальное) детей школьного возраста и вообще в проблемати­ку экологической психологии. В итоге воз­никла лаборатория экопсихологии развития, по инициативе которой раз в три года прово­дятся Российские конференции по экологиче­ской психологии, и вот через неделю состоит­ся уже 7-я такая конференция. Одновременно с этим по теме «Одаренный школьник» мне пришлось осваивать еще одну область психо­логических исследований – психологию ода­ренности и одаренных детей. В результате я стал научным руководителем координацион­ного совета федеральной целевой програм­мы «Одаренные дети» Минобразования РФ и лауреатом Премии правительства РФ.

В заключение хочу сказать, что всем мо­лодым в то время психологам, которые здесь присутствуют: В.Т. Кудрявцеву, П.С. Лазареву В.В. Рубцову, В.С. Собкину, Б.Д. Эльконину и мне в том числе, – всем нам несказанно по­везло, что на своем жизненном пути мы встретили такого ученого, директора и чело­века как Василий Васильевич Давыдов.

И самое последнее, я всегда повторяю: все, что удалось нам сделать в научном пла­не, это только потому, что была эта научная школа, были эти люди давыдовского време­ни. И только благодаря знакомству и совмест­ной работе с ними можно было трансценди­ровать за актуальный уровень своего научно­психологического развития и находить свою траекторию научного поиска.

В. Василев. Уважаемые коллеги, доро­гие друзья! Я с большим волнением высту­паю в этом зале через пять лет после че­ствования 80-летия Василия Васильевича Давыдова. Тогда я выступал с докладом на пленарном заседании и обещал, что мы бу­дем продолжать наше сотрудничество, мы продолжим исследовать психологические проблемы так, как нас учил В.В. Давыдов. И сейчас, пять лет спустя, я могу сказать, что мы продолжаем исследовать нашу любимую проблематику – рефлексию в том теоретиче­ском русле и плане, в котором направлял и поддерживал нас Василий Васильевич. За эти последние пять лет у нас, в Пловдивском университете, были защищены пять новых диссертаций по рефлексии и общее число защищенных диссертаций в этой области – девять.

Я хотел бы вкратце рассказать вам, в чем специфика нашего скромного Пловдивского направления исследования рефлексии.

Особенности Пловдивской традиции ис­следования рефлексии в том, что мы понима­ем и исследуем рефлексию как многообраз­ный феномен, который проявляется в разных модусах и разных типах. Притом мы считаем, что можно сохранить теоретические содер­жательные инварианты рефлексии, даже ког­да ее рассматриваем в разных проявлениях. Кроме интеллектуальной, личностной и кол­лективной (кооперативной, как ее называл Г.П. Щедровицкий), мы стали исследовать и совершенно новый модус, совершенно новый тип рефлексии – тип праксиологической реф­лексии. И когда выделяли этот тип, мы осно­вывались не только на гегелианском понима­нии возможности опредмечивания знаний. Специфика нашей концепции состоит в том, что процесс превращения теоретических идей в технологии и практические программы воз­можно рефлексивно направлять, прослежи­вать и контролировать, а также субъект может рефлексивно прослеживать эффективную реализацию своего индивидуального потен­циала в практических целях. И все это повы­шает прикладную и технологическую куль­туру субъекта.

Пловдивское направление основывает­ся на гегелианской методологии, гегелиан­ской теории. Но я считаю, что Давыдовское понимание рефлексии почти полностью кантианское. Сам В.В. Давыдов подчерки­вал гегелианско-марксистское обоснование своей теории содержательного обобщения, однако Давыдовское понимание рефлексии как осмысление, как рефлексивное осозна­ние оснований наших действий и знаний – это кантианское влияние и понимание. И здесь нет никакой драмы, у Гегеля, как из­вестно, рефлексия – это некая процедура вынесения за скобки всего того, что не явля­ется предметным содержанием нашей мыс­ли; т. е. вынесение за скобки каких-то фор­мальных процедур, которые помогают нам проверить основательность и истинность на­ших мыслей. Это, по существу, является ло­гической процедурой организации челове­ческих мыслей и выделения чистых форм мышления.

Пловдивскую специфику исследования рефлексии составляет то, что мы разработали прикладные процедуры применения рефлек­сии не только в разных предметных областях

– в математике, биологии, химии, но и в раз­ном возрасте и классах (в основном в старших классах). Мы стараемся превратить теоретиче­ские идеи и эмпирические факты в технологии для широкого массового применения. Когда рефлексивно прослеживаем трансформацию наших знаний всякого рода в технологические процедуры, мы на самом деле осуществляем нашу праксиологическую рефлексию.

Позволю себе сказать, что все мы, кому по­везло знать Василия Васильевича Давыдова, работать с ним и пользоваться его научной и эмоциональной поддержкой, обязаны претво­рять в дела его теоретические идеи, разви­вать дальше их и вообще поддерживать эту прекраснейшую научную традицию. К вашей большой научной школе мы готовы приба­вить свои скромные, но очень энтусиазирова­нные и специализированные усилия.

Н. Ю. Красавина. Добрый вечер, уважа­емые коллеги. Мы, педагоги школы № 91, очень горды, что продолжаем то дело, ко­торое было начато коллективом едино­мышленников, под руководством вели­ких психологов-педагогов XX столетия В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным.

«Московская школа № 91 на Поварской – этот адрес известен не только в России, но и за рубежом. Уже полувека для отече­ственных и зарубежных психологов и педа­гогов она является образцом педагогики бу­дущего. В начале 60-х гг. прошлого столетия школа стала экспериментальной площад­кой Психологического института Российской Академии образования, на которой выда­ющиеся отечественные психологи Василий Васильевич Давыдов и Даниил Борисович Эльконин решили проверить дерзкую гипоте­зу: могут ли младшие школьники мыслить и действовать разумно, самостоятельно, этич­но, независимо, если их обучать особым об­разом.

Эта гипотеза подтвердилась, и не толь­ко подтвердилась, но и имеет свое развитие. В многолетней совместной работе учителей и ученых Психологического института офор­милась принципиально новая деятельност­ная система обучения в начальной и основ­ной школе. Разработано полное теоретиче­ское, дидактическое, методическое обеспече­ние учебных курсов (до 9 класса), кроме ино­странных языков и истории.

Практика развивающего образования по­казала, что достижения, которые ранее счи­тались достоянием одаренных детей доступ­ны большинству школьников. Сегодня обра­зовательная система официально призна­на. Ее используют многие педагоги России. Принципы и методы развивающего образова­ния легли в основу ФГОС основного образо­вания второго поколения.

По сей день школа №91 остается основ­ной базой исследования развивающих ме­тодов обучения, динамика которых в совре­менном обществе объясняется необходи­мостью адаптации педагогических средств к новым возрастным возможностям детей с целью развития востребованных социу­мом способностей школьников. Создаются учебники нового типа, апробируются техно­логии подготовки учителя к работе в дея­тельностной педагогической парадигме.

«Школа остается источником новых пе­дагогических идей, новых возможностей развития учащихся средствами обучения, ярким образом плодотворной традиции ор­ганического объединения психологическо­го исследования с педагогической практи­кой».

Это слова из письма, обращенного мини­стру образования науки РФ, нашему выпуск­нику Дмитрию Викторовичу Ливанову. Мы это написали после того, как не единожды сооб­щали своему непосредственному учредите­лю, которым является Министерство обра­зования и науки РФ, о готовности педагогов транслировать свой опыт российским и зару­бежным коллегам для успешной реализации ФГОС второго поколения, новых образова­тельных стандартов.

На сегодняшнем этапе мы готовы помо­гать и готовы свой опыт учительства в шко­ле показывать всей России, готовы обучать на своей площадке. Но, к сожалению, мини­стерство образования и науки не находит воз­можности и не испытывает потребности в том, чтобы использовать потенциал школы в раз­витии российского образования.

Е. В. Чудинова. Сегодня мы проводим экс­периментальную работу примерно в 40 шко­лах России, разрабатывая и апробируя курс «Новая биология» для 6–9 классов. Мне хо­чется поделиться одной из находок, появив­шихся в ходе этой апробации.

Лет тридцать назад Василий Васильевич предложил мне сделать доклад о динамике учебной деятельности за пределами млад­шего школьного возраста. Идея этого до­


клада состояла в том, что, если в младшем школьном возрасте учебная деятельность находится на центральной линии развития, определяя содержание взаимодействий ре­бенка и взрослого и основные новообразо­вания возраста, то в подростковом возрасте учебная деятельность должна уйти на пери­ферию развития, уступая место другим ви­дам деятельности, но при этом остаться из­нанкой этих деятельностей, продолжая раз­виваться. Идея понравилась В.В. Давыдову, но в те годы она была чрезвычайно аб­страктной.

Сейчас, в рамках экспериментальной ра­боты в подростковой школе, которая актив­но ведется нашей лабораторией начиная с 2000 года, мы проектируем образовательный процесс на средней ступени школьного обра­зования и можем наблюдать, как реализуется учебная деятельность на уроках в 5–9 клас­сах, искать новые формы учебного сотрудни­чества подростков и взрослых.

К сожалению, только примерно в 1% школ России преподавание сегодня ведется по си­стеме Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, т. е. си­стематическое взращивание учебной ини­циативы школьников совершается в локаль­ных масштабах. Это совершенно не соответ­ствует требованиям нового Федерального го­сударственного образовательного стандар­та (2009–2010 гг.), согласно которому на вы­ходе из школы государство хочет видеть че­ловека, имеющего образовательные запро­сы, умеющего учить себя, осознающего свои возможности, понимающего, куда идти даль­ше учиться, как реализовать свои образова­тельные инициативы.

Но даже там, где в начальной школе, учи­тель заботливо взращивает детские учебные инициативы, они еще очень мимолетны. Как нужно строить обучение в основной школе, чтобы эти искры разгорелись?

Нам удалось нащупать способ постро­ения таких фрагментов обучения, и мы на­звали их учебными пробами. Учебная про­ба – это, в некотором смысле, антипод учеб­ной задачи. Учебная деятельность подрост­ка, с нашей точки зрения, должна включать в себя как решение учебных задач, продол­жая классическую линию разворачивания учебной деятельности, так и систему учеб­ных проб.

Что такое учебная проба? Это, с одной стороны, некая организованность, т. е. то, что строит учитель в классе, с другой стороны, – то, может случиться (а может и не случиться) в это время с ребенком.

Учитель ставит задачу, которая имеет ра­мочный характер в том смысле, что задает границы ученического действия, но не прямо его определяет, т. е. задача не содержит пря­мых указаний на способ действия, средство ее решения. В этой задаче должен обязатель­но содержаться вызов, прямой или косвен­ный. Например такой: сейчас вы можете са­мостоятельно совершить (повторить) откры­тие искусственной почки, правда у вас на это есть только 10 минут.

Для человека, который такую задачу полу­чает, это провоцирует ощущение сверхзада­чи, ощущение «не смогу», т. е. субъективное ощущение нехватки средств.

В то же время – и это принципиально важ­но – к этому времени классом при решении учебных задач уже должны быть выстроены необходимые средства, которые ученик пока, возможно, не принял и не осознал как свои собственные. Вот это та самая ситуация, в ко­торой происходит «перефункционализация средства» (термин Б.Д. Эльконина), превра­щение знаемого в средство собственной де­ятельности, понимание, что это мое и я могу этим пользоваться.

Еще одно условие присвоения средств, это уже постфактум,– совместный с учителем анализ представленного учениками продукта, решения, которое удалось создать, произво­димый для осознания ребенком собственных опор.

Понятно, что не с каждым учеником клас­са это случается, даже если учителю уда­лось вырастить и «подложить» средства, ор­ганизуя постановку и решение учебных за­дач в классе, и создать условия для учебной пробы. Как увидеть, свершилась проба или нет?

Свершившуюся учебную пробу обычно со­провождают высокий градус личного интере­са в решении задачи, заинтересованность в оценке классом результата. И при этом — не­зависимость своей оценки от оценки класса («ты сам свой высший судия»). Иногда можно наблюдать телесные проявления, такие как, например, распрямление спины по ходу рас­сказа классу о своей работе; сверкание глаз, выражающее гордость, чувство победы над собой.

Иногда в выполненной учениками рабо­те видны признаки индивидуализации моде­ли, той знаково-символической формы, в ко­торой работал класс, – некоторые особенно­сти изображения схемы, привнесенные са­мим учеником.

Но основное, по чему можно судить, что проба свершилась, – это ее последствия. Во-первых, ресурсность пережитого опыта: ученик может использовать его произволь­но, привлекать в разнообразных ситуациях. Во-вторых, появление ориентировки на само­го себя как на существенное условие задачи. Возможно, опыт удачных учебных проб спо­собствует и выбору дальнейшего направле­ния обучения (профилизация).

Таким образом, систематически созда­вая возможность учебной пробы, учитель дает шанс для каждого ученика пройти через ситуацию перефункционации средств, соз­данных всем классом в учебной деятельно­сти. В.В. Давыдов говорил, что учебная мо­дель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем «сама может сделаться осо­бым средством мышления человека…», но теперь нам становится понятнее, как это мо­жет происходить, и что для этого должен де­лать учитель.

Сегодня мы переходим к осмысленному проектированию таких вот учебных проб, на­деясь, что это путь выращивания способно­сти человека находить в себе опоры в своем познавательном движении. Отсюда еще один переход до больших проектных задач старше­го школьного возраста, в которых учебная де­ятельность должна разворачиваться учени­ком самостоятельно и инициативно по мере содержательной необходимости в новом спо­собе действий/средстве.

Мы движемся вперед в направлении, на­меченном В.В. Давыдовым, и, с моей точ­ки зрения, это лучший способ беречь память о нем.

Интервью с участниками дискурс­-семинара.

В. В. Рубцов. О Василии Васильевиче можно говорить долго, можно говорить развер­нуто, но нельзя говорить бессодержательно. В.В. Давыдов – это человек, который углублен­но работал содержательно по очень многим аспектам современной теории деятельности и сознания человека, и человек, который работал так, что все окружающие его люди в той или иной степени считали его «своим Давыдовым». У В.В. Давыдова сначала каждый становил­ся другом, а потом его сотрудником, через это прошли все его близкие ученики, соратники, по­следователи, и я не лишен был этого большо­го счастья: судьба так распорядилась, что я был одним из его близких учеников, и очень горжусь этим. Я могу сказать, что Василий Васильевич Давыдов – это прежде всего уникальная лич­ность, которая оказывала огромное влияние на окружающих его учеников, соратников, дру­зей, и я как один из самых близких его учени­ков попал в категорию друзей В.В. Давыдова. Друг и сотрудник это особая категория близ­ких отношений, когда две позиции сталкивают­ся в одном человеке и этот человек уже не мо­жет отказать своему учителю. Поэтому когда ты начинал понимать, что это «твой Давыдов», а ты его человек, то нельзя было уже не выпол­нить ни одного его поручения (а его поручения всегда были связаны с содержательной рабо­той). Все, кто были около него, и я в том чис­ле, все начинали копаться, углубляться, пони­мать, действовать, и ты все время находился с ним в реальном содержательном диалоге, был и как сотрудник, и как близкий личный, нужный ему друг и человек. И это совершенно замеча­тельная ситуация. Только теперь я понимаю, что все, кто были около него (прежде всего я рассказываю о самом себе), – это люди, кото­рые находились с ним в общей внутренней си­туации, внутреннего диалога с ним и с его бли­жайшим окружением. По сути дела, ты всегда был в творческой распределенной думающей лаборатории, которая производила несколько вещей – прежде всего, содержание тех иссле­дований, которые были связаны с именем этого выдающегося человека, и самих себя. Вот глав­ный результат, который переживал каждый из нас в то время. Но особенно теперь, когда мы благодарим своего учителя, понимаем, сколь­ко он сделал для нас: что мы всегда находи­лись с ним в бесконечном личностном контакте, я бы даже не сказал в диалоге, именно в близ­ком контакте. Около него сложилась коман­да соратников, сотрудников, все были нужны в этом общем деле. Когда Василий Васильевич пришел директором института, он помогал мне самому, когда я стал директором этого инсти­тута и когда происходили разные события, он очень поддерживал меня, и всегда было ясно, что есть институтская команда людей, в кото­рой есть его соратники, сотрудники и его дру­зья. И вот эта уникальная творческая лаборато­рия, которая знала, что во главе ее стоит «мой Давыдов», «наш Давыдов», горела исследова­тельским интересом; мы трудились и продви­гали вперед наше научное сообщество, соз­давали научную школу В.В. Давыдова, реша­ли те вопросы, которые он оставил нам в каче­стве своего научного наследия, и сейчас дела­ем предметом очень серьезных исследований и новых научных направлений. Мне бесконеч­но повезло, что у меня был «мой В.В. Давыдов» и люди, с которыми мы сегодня работаем, это и есть то самое ближайшее окружение, кото­рое называется ничем иным, как Научная шко­ла Василия Васильевича Давыдова.

Г. А. Цукерман. Меня давно величают по имени-отчеству – Галина Анатольевна Цукер­ман. А когда я познакомилась с Василием Ва­сильевичем Давыдовым, я была двадцатилет­ней девочкой, несмышленышем, и, разумеется, совсем не представляла, что встреча с ним – это моя судьба, что это на всю жизнь. В жизни я со­вершила два умных поступка: я правильно вы­брала мужа и правильно выбрала учителя. Обе истории длиной в жизнь, и обе – про любовь. В.В. Давыдов – мой любимый учитель, и то, чем он одарил меня и других учеников, бесценно: он сделал нашу профессиональную жизнь инте­ресной. Спасибо ему и земной ему поклон!

В. А. Болотов. С Василием Васильевичем Давыдовым я познакомился заочно. Много лет назад, в Красноярске. Красноярский Госу­дарственный университет, мы ругаем традици­онно советскую тогда школу, что плохо готовит, неправильные дети, наш руководитель – очень прогрессивный ректор дает поручение: пере­станьте болтать и ругать школу, подготовьте учителей, сделайте сами нормальную школу. И наша красноярская команда стала читать книж­ки: «как готовить педагогов-предметников» – математиков, физиков, химиков, биологов.

Знаете, масса пожеланий: «Учитель дол­жен отдавать свое сердце детям». Во-первых, этим отдал, другим что будешь отдавать? Во-вторых, отдал – что они с ним будут де­лать. В этом плане такие лозунги не про­двигали нас вперед. И попалась книга, слу­чайно – «Виды обобщений в обучении» В.В. Давыдова. И мы поняли, что это един­ственный текст, который может продвигнуть нас на создание нового типа подготовки учи­теля, на создание новой школы.

Скажу сразу, мы кое-что сделали, но в те годы такая школа была не нужна. Не было спроса на такое образование, на такую подго­товку. И вот только сейчас, на мой взгляд, есть возможность «второго дыхания» для подхо­да Василия Васильевича Давыдова, Даниила Борисовича Эльконина к развивающему обу­чению. У нас есть шанс притворить массово в жизнь те теоретические и экспериментальные подходы, которые были в 91-й школе под ру­ководством Василия Васильевича Давыдова.

Уверен, что вместе с Московским город­ским психолого-педагогическим университе­том, который сейчас модерирует программу модернизации педагогического образования, мы сможем это сделать.

И. Д. Фрумин. Я был директором в шко­ле в Красноярске, кажется это был 1987–1988 год, когда мы искали какую-то научную осно­ву для нашей деятельности, и так счастли­во для нас сложилась, что В.В. Давыдов был исключен из партии и должности директора, его эксперимент в 91-й школе был разгром­лен, и мы его предложили провести в Сибири. И это было возможно, потому что в Сибири всегда было как-то посвободней. Василий Ва­сильевич приехал, мы привезли материалы, и он выступил первый раз перед учителями, и это выступление было совершенно друго­го уровня. Мне одна учительница сказала, что она ничего не поняла, но поняла, что человек очень умный. Потом, когда мы с ним встреча­лись, и он много раз приезжал в Красноярск, а я приезжал в Москву, он сказал: «Я никогда не думал, что я стану педагогическим психо­логом, я всегда хотел заниматься философи­ей», и этот очень высокий философский про­рыв всегда сохранялся у него в базовых во­просах. Я помню один разговор с учителями: с вопроса о том, как научить человека мыслить, он поднял всех на дистанционную высоту.

И второе, что мне кажется очень важным в его наследии – это идея эксперимента в об­разовании, идея тщательного научного на­блюдения за тем, что происходит, понимания анализа. Сейчас этого меньше, но думаю, что это вернется.

В. С. Лазарев. Я – ученик В.В. Давыдова, с которым мне повезло встретиться в 1975 году. Я пришел в психологический институт нани­маться на работу к Василию Васильевичу. В это время после окончания технического института, факультета техномеханики, пришел в психоло­гию, чтобы люди начали думать иначе, и при­шел к В.В. Давыдову. В.В. Давыдов сказал: «В институте организуется отдел прикладных про­блем, иди туда». Вот так мы сошлись, и я при­шел в психологию, стали ближе, я стал зани­маться образованием, образованием взрослых сначала, потом образованием детей, и с тех пор я уже 40 лет занимаюсь образованием детей.

Для меня Василий Васильевич является научным отцом. У меня дома стоит фотогра­фия моего отца и моего научного отца Василия Васильевича Давыдова. Конечно, встретиться с таким человеком – необыкновенное счастье для любого думающего, мыслящего человека, и влияние, которое оказывал В.В. Давыдов на всех присутствующих в здании, неважно, раз­деляли ли они его взгляды или нет, все пони­мали, что это фигура гигантского масштаба. Когда я проводил здесь Давыдовские семина­ры, здесь на ступеньках сидели, с утра зани­мали очередь, чтобы попасть в эту аудиторию.

Василий Васильевич не только был моим отцом, он помогал мне во всей моей жизни, не тем, что он меня куда-то продвигал, продвигал­ся я сам, создавая свои работы и все остальное.

В науке я познакомился с другими друзья­ми В.В. Давыдова, все они были выдающими­ся людьми и все участвовали в обсуждении гро­мадных проблем, стоящих перед человечеством в целом, проблем развития человека и его буду­щего. И когда здесь обсуждали различные во­просы, то собиралась вся думающая Москва, для того чтобы услышать свежие мысли.

На самом деле я пытаюсь развивать идеи В.В. Давыдова о создании системы развиваю­щего образования по всей России. Для меня очень важны не только теоретические разра­ботки, а практически реализованные идеи, ко­торые желательно внедрять в каждой школе.

В. С. Собкин. С Василием Васильевичем я столкнулся после окончания Московского психологического института, и там меня не привлекало то, чем я занимался. Я увлекался искусством, театром, писал диплом у А. Ле­онтьева о идентификации, потом попал в ар­мию и служил там офицером, но посколь­ку я служил в Москве, то как-то отрываться от психологии не хотелось, и в этом замеча­тельном здании, куда распределились после окончания университета мои друзья, я часто бывал, потому что мне нравились некоторые девушки, и они мне назначали свидание, и я тоже привык назначать здесь свидания и как­-то приблудился сюда. В эти годы как раз тут шли семинары, где были Мераб Мамардаш­вили, Г.П. Щедровицкий, это были библеров­ские замечательные лекции, и вел это все В.В. Давыдов, и я почувствовал тогда в нем какую-то мощь, силу и властность, он умел так руководить людьми, что к нему с уважени­ем относились все. Содержание, которым он занимался, мне не было близко, а сами семи­нары были очень важны и интересны. Но со временем так сложилось, что я стал его це­нить все больше и больше, я робел рядом с ним, и не был с ним, так сказать, на короткой ноге, но постепенно как-то так получилось, что я начал с ним ездить на организационно­деятельностные игры и вел их сам, выезжая в разные регионы по развитию образования. И там начиналось наше сближение, и я понял какой он тонкий и трогательный человек, он очень много рассказывал о себе, о каких-то деталях своей жизни, биографии, и у нас сло­жились доверительные отношения.

Василий Васильевич сыграл потрясаю­щую роль в развитии образования, посколь­ку он привел свою молодую команду иссле­дователей – Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова. Вот, собственно говоря, весь костяк сотрудников он привел, и они очень много дали для концепции развития образова­ния и для реформы образования. В этом заслу­га В.В. Давыдова – в том, что он эту генерацию вдвинул в систему развития образования.

Н. Ю. Красавина. Я – директор 91 школы и очень рада, что работаю в этой школе, пото­му что ее основывал В.В. Давыдов. Идеи Ва­силия Васильевича и его программы живут до сих пор, учителя школы работают по этим про­граммам. Все идеи, которые были высказаны много лет назад, претворяются в жизнь и даже развиваются в том аспекте, что новая систе­ма образования требует именно развивающе­го обучения.

В нашей школе разработаны программы практически до 9 класса по всем предметным линиям кроме иностранного языка и истории. В школу очень большой конкурс. Родители жела­ют, чтобы в современном мире их дети учились по системе развивающего обучения, чтобы дети умели мыслить, высказывать свои мысли и дей­ствительно были нацелены на то, чтобы полу­чать знания. Именно этим и занимался В.В. Да­выдов. У ребенка должна быть цель, и он должен четко ее осознавать. Именно этим мы и занимаемся. Спасибо огромное за то, что есть возможность работать по системе В.В. Давыдова.

Ссылка для цитирования

Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика