Психолого-педагогические исследования
2012. Том 4. № 1
ISSN: 2587-6139 (online)
Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: системное недоразвитие речи, формирование связной речи, речевые высказывания, алгоритм описательной речи
Рубрика издания: Клиническая и специальная психология
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Иванова Н.Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. Том 4. № 1. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2012_n1/50250 (дата обращения: 16.04.2024)
Полный текст
Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет ключевую роль в психическом развитии ребенка. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта.
Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии, педагогической психологии, психологии развития. Практическая значимость проблемы определяется необходимостью своевременной коррекции речевых нарушений для предупреждения неуспеваемости детей в школе. Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и, в частности, обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Сформированная связная речь (текстообразование) предполагает развитие способностей осмысленно генерировать сложные формы речевого высказывания, формировать модели семантических и грамматических конструкций, а также спонтанно создавать целостный связный языковой строй речи. Несмотря на всю важность понимания процесса формирования речевых высказываний этот процесс, как в лингвистике, так и в психологии недостаточно изучен, и его закономерности остаются в значительной мере скрытыми и мало понятными.
В последние годы проблема речевого развития детей с общим недоразвитием речи изучалась на основе современных данных о языке, представленных в лингвистике и психолингвистике [1; 4]. Это позволило выявить особенности усвоения детьми лексикосемантического, грамматического аспектов речи, построения описательно повествовательных текстов.
Изучение лексико-семантической и грамматической сторон речи связано с общей системой знаний и представлений ребенка, с закономерностями фиксаций этих знаний в языковом коде, а также с особенностями восприятия окружающей действительности и возможностями памяти ребенка [3; 7; 8; 10].
Занятия с детьми по описанию предметов с последующим составлением описательных рассказов рассматриваются в специальной литературе как необходимый этап первоначального обучения рассказыванию. Исследователи и педагоги подчеркивают, что такие занятия способствуют развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, формированию мыслительных процессов, внимания, памяти и речи детей. Непосредственные впечатления, полученные детьми в процессе наблюдений на занятиях, являются базой для развития воображения, без которого невозможно в дальнейшем составление творческих рассказов.
Большой опыт практической логопедической работы с детьми с системным недоразвитием речи показал, что накопление, закрепление и использование словаря признаков предметов представляет для детей большую сложность, которая состоит в формировании пассивного словаря и переходе к его активному использованию. В начале формирования речи в словаре ребенка встречается обозначение предметов по их действию или звуку, который сопровождает это действие. Например, «би-би» - машина, «тик-так» - часы, «у-у» - поезд и т.д. Затем появляются названия самих предметов, а названия признаков предметов усваиваются по подражанию речи взрослых. Такие названия закрепляются с большим трудом, кроме самых простых из них («хороший», «плохой», «большой», «маленький», «вкусный»). По такому же принципу, но в более быстром темпе, идет овладение лексикой языка и у нормально развивающихся детей.
Речь человека имеет две основные функции: мыслительную и коммуникативную. Обе эти функции затруднены у детей с речевой патологией. Связная речь развивает логику и абстрактное мышление, строится и базируется на них. Описание предметов окружающей среды лежит в основе создания образной речи с помощью тропов (средств художественной выразительности: сравнений, эпитетов, метафор, олицетворений и т.д.), что необходимо для написания художественных текстов (изложений, сочинений). Выразительность в свою очередь является коммуникативным качеством речи [5; 9].
В результате опыта общения в обычных языковых ситуациях у детей достаточно быстро развивается диалоговая речь. Известно, что ребенок, обладающий диалогической речью, оказывается не способным к развернутой монологической связной речи из-за недостаточной сформированности семантических моделей внутренней речи и ее предикативных функций.
Затруднения в генерации связной речи и в свободном порождении речевых высказываний возникают в связи с недостаточным развитием соответствующих мыслительно-языковых способностей и с плохой сформированностью модельных представлений о внутренней структуре вещей и их взаимосвязи с внешними отношениями [4; 9].
В логопедической методической литературе (Т.А. Ткаченко, Т.Р. Кислова, В.К. Воробьева, М.И. Лынская, Л.Н. Ефименкова) предпринимались попытки планировать развернутое речевое высказывание с соблюдением определенных правил и алгоритмов [4; 6].
Каждая вещь или предмет сами по себе могут иметь какие-либо характеристики, качества или признаки. Речь в этом смысле может быть связана с осуществлением соответствующего высказывания, а также группы высказываний, характеризующих предмет в соответствии с данными признаками. Предикативная структура языка при помощи синтаксиса подлежащего и сказуемого (субъекта и предиката) дает возможность обозначать и выражать то, что вещи имеют качества и признаки. Однако с семантической точки зрения эти качества являются сутью проявления отношений двух разных типов взаимодействий:
1) отношений с другими вещами и предметами;
2) соотношения частей их внутренней структуры.
Имена, качества и признаки сообщают о внутренних и внешних отношениях и взаимодействиях этих вещей.
Для обыденной диалоговой речи достаточно, что эти имена акцентируют только одну сторону взаимодействия, а также функционируют без создания полной картины их связи с соответствующей системой отношений вещей и их взаимодействий. Без специального обучения внутренняя речь ребенка может оказаться довольно ограниченной (ригидной), что проявляется также и в трудностях в осмысленной генерации связных речевых высказываний. Проблема недостаточного развития связной речи у детей часто может быть обусловлена недостаточной сформированностью соответствующих мыслительных конструкций и моделей внутренней речи, плохо сопряженных с пониманием отношений и взаимодействия вещей. В этой связи можно предположить, что обучение, направленное на осознанное понимание и экспликацию структурно-деятельной модели вещи, должно способствовать как улучшению собственно мышления и функций внутренней речи, так и формированию развернутых речевых высказываний и полноценному развитию связной устной речи.
Несформированность синтаксических операций у детей с недоразвитием речи проявляется не только в ограничении типов используемых высказываний, но и в нарушениях морфологических и синтаксических конструкций. Это затрудняет процесс речевой коммуникации, отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности, препятствует успешному овладению учебной программой.
Изучение особенностей синтаксических нарушений и разработка дифференцированных методов их преодоления - актуальная проблема теории и практики логопедии. В рамках психолингвистического подхода становится возможным определение синтаксиса как способа функционирования языковой способности на различных уровнях речепроизводства.
Большая часть методов обучения детей речи базируется на специальных упражнениях, в которых используется разнообразный образный материал. Эти методы достаточно эффективны, потому что активируют мотивацию ребенка. Используя образную память, дети могут быстро и эффективно запомнить предъявляемые изображения, произношение и смысл слов. У них формируются четкие ассоциативные связи между словами, их звучанием и смыслом, что в свою очередь помогает ребенку постепенно осваивать речь в целом. Использование образного материала также имеет существенное значение в обучении детей с задержкой речевого развития или с речевыми нарушениями (а также в восстановлении речи у взрослых с афазией, например, после инсульта).
Из всех видов связной речи мы остановимся на формировании описательной речи. В основе связной речи лежит описание предмета, что представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. Они не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание.
Предлагаемая нами методика развития связной речи разработана на основе трудов Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, Л.А. Венгера, А.А. Леонтьева. Она позволяет описывать отдельные предметы (съедобные и несъедобные), растения, цветы, насекомых, рыб, птиц, животных, людей, непосредственно наблюдая их; обучает составлению высказывания по плану с использованием принципов произвольного и непроизвольного запоминания; облегчает процесс формирования синтаксических конструкций и дает возможность активно работать над стилистикой (или стилем) речи [2]. Данная методика формирует и совершенствует речевые навыки через развитие правильной речевой логики и способности классифицировать категориально упорядоченные образы различных объектов и их окружения. На ее основе обеспечивается поэтапное развитие основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение разных контекстных отношений).
Наша методика формирования описательной речи (у детей дошкольного и младшего школьного возраста) отличается большей детализацией при описании и большей вариативностью лексико-грамматических форм, что существенно облегчает процесс обучения и сокращает его время.
Для составления самостоятельных описаний предметов лучше использовать сочетание пособий: например, муляжей овощей, фруктов, искусственных цветов, фигурок животных, птиц и их изображений на картинках. Сочетание объемности изображения с детализацией признаков предмета помогает детям давать более подробные описания. Дети последовательно переходят от простых, кратких из трех-четырех фраз описаний предметов (яблоко, ведро, мяч) к более сложным и развернутым описаниям (описание птиц, животных, человека).
С помощью предварительной работы дети подготавливаются к самостоятельному описанию предметов (накапливался необходимый словарный материал, усваивается определенный план-схема развернутого описания предмета).
Работа над словарем на занятиях по описанию предметов проводится по различным направлениям:
активизация имеющегося у детей словарного запаса;
уточнение значения слов, имеющихся в словаре детей;
введение в словарь новых слов.
Новые слова предварительно разбираются с использованием наглядных пособий и затем закрепляются в процессе занятий. Эти слова выделяются в речи педагога интонационно, при этом обращается внимание на их правильное произношение, постановку ударения. Работа ведется целенаправленно по следующим лексическим группам, соответствующим основным семантико-синтаксическим единицам фразы-высказывания: слова-номинации, глагольная лексика, слова-определения. Активизируются, уточняются и вводятся в словарь детей слова, обозначающие:
б) качества, признаки, свойства предметов (основные цвета, пространственные характеристики предметов, материал, из которого они сделаны, отличительные признаки).
Обучение самостоятельному описанию предметов проводится в следующей последовательности:
1) описание по вопросам (развернутый вопрос - фразовый ответ ребенка);
2) описание по плану-схеме, предложенному педагогом (например: существенные признаки и детали предмета, среда обитания, способ передвижения и особенности питания и т. п.).
В конце подготовительного этапа уделяется внимание обучению детей навыкам предварительного планирования описания предмета.
Коррекционная работа по формированию грамматически правильной связной речи на занятиях по описанию предметов проводится в следующих направлениях:
1) систематические упражнения в употреблении слов в заданной грамматической форме (упражнения в правильном употреблении ряда падежных окончаний существительных, прилагательных);
2) формирование фразовой речи; развитие навыков в правильном построении фраз, работа по усвоению норм согласования слов в предложении.
Упражнения в правильном употреблении словоформ проводятся в процессе составления детьми описаний предметов по вопросам. Предварительно детям дается образец правильного употребления словоформы. Система опорных вопросов является общей на всех занятиях. На каждом из них рассматривается ряд предметов, что дает возможность многократно упражнять детей в правильном употреблении однотипных словоформ (например, употребление существительных одного и того же рода в определенном падеже, согласование существительных с прилагательными одного и того же рода в определенном падеже).
Выбор отрабатываемых структур определяется рядом факторов: необходимостью обучения детей развернутому описанию предмета, возможностью перехода от одной структуры к другой путем ее уточнения (от малой по объему фразы к развернутой).
При составлении рассказа-описания используются подсказывание начала фразы, образец построения фразы, направляющие вопросы. Большое внимание уделяется приобщению детей к постоянному использованию в речи распространенных предложений.
В работе по описанию предмета задействованы все органы чувств ребенка.
Работа по описанию съедобного предмета
Перед детьми кладутся предмет (яблоко) и схема описания предмета в картинках (рис. 1).
Горизонтальное расположение картинок мы считаем принципиально важным, так как в русском языке письмо осуществляется слева направо.
Рис. 1. Предмет и схема его описания в картинках
П е д а г о г. Дети, давайте посмотрим внимательно на этот предмет.
Что перед нами? (Показывает указкой на знак вопроса. Знак вопроса - это метасимвол, это знак неизвестности: мы пока не рассмотрели, как выглядит предмет, какими обладает качествами, какие он имеет свойства).
Д е т и. Яблоко.
П е д а г о г. Правильно. Давайте посмотрим глазками, какого оно цвета? (Показывает указкой на рисунок глаза и на таблицу цветов; рис. 2.)
Д е т и. Красного.
- Желтого.
Рис. 2. Рисунок глаза и таблица цветов
П е д а г ог. Правильно, яблоко красного или красно-желтого цвета. А кто из вас может сказать, какого оно размера? Большое? Маленькое? Среднее? (Показывает указкой на рисунок глаза и на таблицу размеров; рис. 3.)
Д е т и. Большое.
- Маленькое.
Рис. 3. Рисунок глаза и таблица размеров
П е д а г о г. Катя ответила правильно, яблоко большое.
А теперь давайте посмотрим глазками, какой формы это яблоко? (Показывает указкой на рисунок глаза и на таблицу геометрических форм, вспоминают вместе их названия; рис. 4.)
Д е т и. Круглое.
Рис. 4. Рисунок глаза и таблица геометрических форм
П е д а г о г. Верно. Давайте потрогаем ручками, какое оно на ощупь? (Дает детям потрогать предмет.). Гладкое? Шершавое? Твердое? Мягкое? Упругое? (Показывает указкой на рисунок руки и на таблицу материалов; рис. 5.)
Рис. 5. Рисунок руки и таблица материалов
Д е т и. Гладкое.
- Твердое.
П е д а г о г. Верно. А какими бывают яблоки на вкус? (Показывает указкой на рисунок губ и на таблицу вкусовых свойств, затем называет каждый образец; например, лимон обозначает кислый вкус, конфета - сладкий, баночка с солью - соленый, баночка с горчицей - горький вкус; рис. 6.)
Рис. 6. Рисунок губ и таблица вкусовых свойств
К а т я. Сладкими.
В а н я. Кислыми.
П е д а го г. Правильно. Яблоки бывают и кислыми, и сладкими, а иногда могут быть кисло-сладкими.
А теперь я попробую описать наше яблоко, глядя на наши картинки. (Показывает указкой на рисунки по очереди.)
Это яблоко. Оно красно-желтого цвета, большое, круглое, гладкое, твердое, кислосладкое.
Послушайте, я опишу его еще раз (Медленно повторяет описание.).
Кто хочет описать наше яблоко?
Пожалуйста, Оля. (Если ребенок затрудняется, то педагог помогает ему, задавая наводящие вопросы, если забыл какое-то слово, то помогает вспомнить его, называя лишь первый слог этого слова.)
О л я. Это яблоко. Оно красное, большое, круглое, твердое, вкусное.
П е д а г о г. Очень хорошо описала Оля наше яблоко. Кто хочет сделать это еще?
В а н я. Наше яблоко красное, большое, круглое, гладкое, кислое.
П е д а г о г. Молодец! А как опишет яблоко Катя?
К а т я. Яблоко красное, большое, круглое, твердое, гладкое, кисло-сладкое.
П е д а г о г. Умница, Катя!
Затем описание делают еще несколько детей.
После этого предмет заменяется картинкой с изображением этого предмета, и работа по описанию повторяется по предложенной выше схеме.
Следующий этап работы - переворачивание «картинок-опор» обратной стороной. Детям предлагается описать яблоко, восстанавливая схему описания по памяти. Они видят перед собой горизонтальный ряд картинок с изображениями вопросительного знака, описываемого предмета, глаз, руки и губ, которые чередуются с перевернутыми обратной стороной «картинками-опорами» (рис. 7).
Затем переворачиваются и эти картинки. Остается лишь знак вопроса и рисунок предмета (рис. 8).
После этого переворачивается картинка с рисунком предмета. Остается картинка со знаком вопроса (рис. 9).
В заключение переворачивается последняя картинка со знаком вопроса. Дети видят перед собой только ряд перевернутых обратной стороной картинок (рис.10).
Рис. 10. Ряд перевернутых обратной стороной картинок
Детям предлагается теперь сделать описание яблока по памяти с опорой на горизонтальный ряд перевернутых обратной стороной картинок.
Каждое достижение ребенка (промежуточное или итоговое) отмечается дополнительно «наградой», например, педагог дает картинку с изображением улыбающегося солнышка. В конце занятия подсчитывается количество полученных «наград» («солнышек»).
Работа по описанию несъедобного предмета ведется по тому же принципу, только убираются карточка с изображением губ и таблица вкусовых ощущений.
По аналогичной схеме описываются предметы других категориальных групп: цветы, деревья, насекомые, рыбы, птицы, животные. Поэтапно обучая составлению словесной характеристики предметов, двигаясь от простого к более сложному, мы доходим до вершины монологической речи - составлению по схеме рассказа-описания человека.
Рассмотрим пример такой работы. Работа по описанию человека
Перед детьми ставится картинка с изображением человека и схема описания человека в картинках.
П е д а г о г. Дети, давайте посмотрим внимательно на этот рисунок. Кто перед нами? (Показывает указкой на знак вопроса.)
Д е т и. Это человек.
П е д а г о г. Правильно. А какого пола этот человек - женского или мужского?
Л е н а. Женского.
П е д а г о г. Верно. Перед нами девушка.
Давайте рассмотрим картинку, на которой изображена женская и мужская фигуры (Показывает указкой на картинку c рисунком фигуры человека, переходя от одного символа к другому; рис. 11.).
Рис. 11. Фигура человека
Перейдем к другой картинке и посмотрим, какой может быть человеческая голова - большой, маленькой или среднего размера, овальной или круглой формы, покрытой волосами или голой? (Показывает указкой на картинку c рисунком головы человека, переходя от одного символа к другому; рис. 12.)
Рис. 12. Голова человека
Поговорим о лице. Каким оно бывает - большим, маленьким или средним по размеру, овальным или круглым, квадратным или треугольным, трапециевидным или ромбовидным? (Показывает указкой на картинку c рисунком лица человека, переходя от одного символа к другому; рис. 13.)
Рис. 13. Лицо человека
А теперь рассмотрим, какие эмоции может выражать человеческое лицо - радость или печаль, спокойствие или гнев, задумчивость или растерянность (Показывает указкой на картинку c рисунком, изображающим эмоции человека, переходя от одного символа к другому; рис. 14.).
Рис. 14. Эмоции человека
На лице у человека есть глаза, брови, нос и губы.
Давайте посмотрим, какими могут быть глаза у человека (Показывает указкой на картинку c рисунком глаз человека, переходя от одного символа к другому; рис. 15.). Они
бывают большими, средними, маленькими по размеру. Серого, коричневого, черного, зеленого или голубого цвета, овальными или круглыми по форме.
Рис. 15. Глаза человека
Рассмотрим брови человека (Показывает указкой на картинку c рисунком бровей человека, переходя от одного символа к другому; рис. 16.). Они могут быть широкими или узкими; прямыми или изогнутыми; черного, коричневого, желтого (соломенного) или серого цвета.
Рис. 16. Брови человека
А теперь посмотрим на рисунок носа (Показывает указкой на картинку c рисунком носа человека, переходя от одного символа к другому; рис. 17.).
Нос может быть коротким или длинным, широким или узким, прямым, вздернутым вверх (курносым), с горбинкой или свисающим.
Рис. 17. Нос человека
Перейдем к описанию губ (Показывает указкой на картинку c рисунком губ человека, переходя от одного символа к другому; рис. 18.).
Они могут быть короткими или длинными, широкими или узкими.
Рис. 18. Губы человека
Посмотрим на рисунок ушей (Показывает указкой на картинку c рисунком ушей человека, переходя от одного символа к другому; рис. 19.).
Они бывают большими, маленькими или средними по размеру. Прижатыми к голове или оттопыренными по форме.
Рис. 19. Уши человека
Давайте посмотрим на рисунок шеи (Показывает указкой на картинку c рисунком шеи человека, переходя от одного символа к другому; рис. 20.).
Шея может быть широкой или узкой, короткой или длинной.
Рис. 20. Шея человека
Рассмотрим рисунок туловища (фигуры) человека (Показывает указкой на картинку c рисунком туловища человека, переходя от одного символа к другому; рис. 21.).
Оно может быть маленьким или большим, широким или узким, женским или мужским.
Рис. 21. Туловище человека
Переходим к рисунку руки (Показывает указкой на картинку c рисунком руки человека, переходя от одного символа к другому; рис. 22.).
Руки могут быть короткими или длинными, тонкими или толстыми. Кисти рук могут быть широкими или узкими.
Рис. 22. Рука человека
Переходим к описанию ноги и стопы человека (Показывает указкой на картинку c рисунком ноги и стопы человека, переходя от одного символа к другому; рис. 23.). Ноги могут быть короткими или длинными, широкими или узкими, стопы ног тоже могут быть короткими или длинными, широкими или узкими.
Рис. 23. Нога и стопа человека
Сейчас попробуем описать нашу девушку, глядя на картинки (Задает вопросы детям, показывая указкой на рисунки по очереди.).
Кто это?
Д е т и. Это девушка.
П е д а г о г. Какую форму имеет женская фигура - она расширена книзу или сужена?
К а т я. Расширена.
П е д а г о г. Правильно. Опишем голову девушки. Кто может это сделать?
Пожалуйста, Саша.
С а ш а. Голова среднего размера, овальная с волосами.
П е д а г о г. Правильно. Голова покрыта густыми волосами.
Кто хочет описать лицо?
Пожалуйста, Витя.
В и т я. Лицо среднего размера, овальное по форме.
П е д а г о г. Хорошо. Кто сможет сказать, глядя на лицо девушки, какую эмоцию оно выражает?
О л я. Задумчивость.
П е д а г о г. Верно, лицо у девушки задумчивое.
Теперь опишите, пожалуйста, глаза девушки.
С е р е ж а. Глаза большие, голубого цвета овальной формы.
П е д а г о г. Хорошо. Теперь опишем брови. Кто хочет?
М а р и н а. Брови широкие, прямые, черные.
П е д а г ог. Очень хорошо. Посмотрим на нос и попытаемся описать его.
В и т я. Нос короткий, широкий, вздернутый.
П е д а г о г. Правильно. Теперь опишем губы. Кто сможет это сделать?
С е р е ж а. Губы короткие и широкие.
П е д а г о г. Верно. Посмотрим на уши. Какие они?
К а т я. Среднего размера, прижаты к голове.
П е д а г ог. Хорошо. Только мы не можем видеть, прижаты они к голове или оттопырены, так как уши у нашей девушки закрыты волосами.
Перейдем к описанию шеи. Пожалуйста, Оля.
О л я. Шея длинная и тонкая.
П е д а г о г. Правильно. Что мы скажем о фигуре девушки? Кто хочет? Пожалуйста, Саша.
С а ш а. Фигура высокая, тонкая и женская.
П е д а г о г. Молодец. Теперь опишем руки и кисти рук.
С е р е ж а. Руки длинные, тонкие; кисти рук тоже длинные и узкие.
П е д а г о г. Хорошо. Теперь опишем ноги и стопы.
В и т я. Ноги длинные, тонкие; стопы средние и узкие.
П е д а г о г. Вы все молодцы!
А теперь я попробую сделать полное описание нашей девушки, глядя на картинки (Педагог говорит и по очереди одновременно указывает на соответствующие картинки и символы.).
Перед нами девушка, особа женского пола. Ее голова среднего размера, овальной формы, с длинными волосами. Лицо девушки среднего размера, овальное по форме, задумчивое. Глаза большие, голубые, вытянутой формы, а брови широкие, прямые, черные. Нос у девушки короткий, широкий, курносый, а губы короткие и широкие. Уши среднего размера, прижатые к голове. Шея длинная и тонкая. Туловище девушки тоже длинное, тонкое. Фигура женская. Руки и кисти рук длинные и тонкие. Ноги и стопы длинные и тонкие.
Послушайте, я повторю описание еще раз (Делает это медленно.).
Кто хочет сделать полное описание девушки?
Пожалуйста, Катя.
Катя. Это человек женского пола - девушка. Голова у нее среднего размера, овальная. Волосы длинные. Лицо среднее по размеру, овальное. Девушка задумчивая. Глаза большие, овальные, голубого цвета. Брови широкие, черные. Нос маленький, курносый. Губы короткие и широкие. Уши небольшие, прижаты к голове. Шея длинная, тонкая. Туловище тоже длинное и тонкое. Фигура женская. Руки и кисти рук длинные и тонкие. Ноги и стопы тоже длинные и тонкие. Девушка красивая.
Дети дополняют ответ Кати. Затем описание делают еще несколько детей. Для запоминания схемы описания можно использовать прием продолжения описания предмета, которое было начато педагогом или другим ребенком. Это способствует активации слухового внимания и развивает навыки коллективной деятельности.
На этом работа по составлению рассказа-описания заканчивается.
Для порождения речевого высказывания необходимо, чтобы у ребенка был мотив к высказыванию, замысел речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия. Необходимо планирование высказывания, отбор и выбор лексики (отбор тематический, а выбор семантический, чтобы сказать точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация высказывания и контроль за речевым действием. Таким образом, при порождении речевого высказывания имеют место языковые операции (речемыслительная деятельность) и непосредственно речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно.
Приведенная методика в течение многих лет использовалась в работе с детьми с общим недоразвитием речи (системным недоразвитием речи) в специализированном д/с №21 «Аист» для детей с тяжелыми нарушениями речи в пос. Запрудня Талдомского р-на Московской области, в д/с №26 «Радуга» г. Дубна Московской области, на логопункте школы №8 г. Дубна, в «Полис-лицее» г. Дубна (лицей для детей с системным недоразвитием речи), в многочисленных индивидуальных занятиях с детьми со сложной речевой патологией, а также со студентами с ОВЗ в Московском городском психолого-педагогическом университете и в Благотворительном фонде содействия образованию детей-сирот «Большая Перемена». Везде она давала быстрые и хорошие результаты благодаря тому, что в методике используется деятельностный принцип коррекционного воспитания и обучения, который подразумевает проведение совместной работы с детьми.
В работе по формированию описательной связной речи у детей с системным ее недоразвитием применялись методы: развивающего обучения, вербальный, практической наглядности, использование образца речи педагога, сравнения.
Иногда брались предметы, которых дети до этого, скорее всего, никогда не видели. Все справлялись с заданием хорошо и очень хорошо. Им помогала запомненная и усвоенная ранее на занятиях схема описания. За два месяца перерыва в работе алгоритм описания предметов не забывался, схема хорошо закреплялась в памяти. Дети могли даже описать нестандартные предметы, а в этом и состоит суть обучения.
Следует подчеркнуть, что работа по обучению описанию предметов должна вестись радостным голосом. Чем сложнее диагноз и меньше возраст ребенка, тем выше должен быть эмоциональный фон занятия. Это очень важная составляющая успеха обучения!
Простота, лаконичность и ясность символов делают ее легко понимаемой, запоминаемой и используемой детьми. Они с удовольствием занимаются развитием речи по этой методике, быстро запоминают последовательность описания (алгоритм) того или иного предмета, могут самостоятельно сделать описание любого другого предмета по усвоенному алгоритму.
Литература
- Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2007.
- Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л.С.Собр. соч.: В 5 т. Т. 2. М., 1982.
- Гальперин П.Я. 4 лекции по психологии. М., 2000.
- Глухов В.П. Формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием . М., 2004.
- Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1988. № 3.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
- Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
- Смирнов А.А. Проблема психологии памяти. М., 1961.
- Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997.
- Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2382
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 3500
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 1