Психология образования в XXI веке: теория и практика Материалы конференции ISBN: 978-5-9935-0236-6 Издатель: Издательство ВГСПУ «Перемена» Год издания: 2011 |
Совершенствование высшего профессионального образования: методологические проблемы компетентностного подходаМазилов В.А. Полный текст
В последние годы все большую популярность завоевывает компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Этот подход положен в основу федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Широко известны работы И.А. Зимней, в которых детально прослежена история возникновения и становления компетентностного подхода в образовании [1; 2]. В рамках настоящей статьи мы не будем анализировать историю развития компетентностного подхода в образовании (об этом см. подробно [4]). Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В.Д. Шадрикова, внесшего значительный вклад в развитие компетентностного подхода [6; 7]. В.Д. Шадриков исходит из определения компетенции как круга вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круга чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» [7, с. 15]. Автор указывает, что компетентность субъекта является результатом обучения и воспитания (образования), и отмечает: «Определенный круг вопросов позволяют решать знания (преимущественно в научной деятельности); определенный круг вопросов позволяют решать умения и навыки (прежде всего в предметно-практической деятельности). Но, как правило, компетентным делают человека и знания, и умения в своем системном проявлении. Таким образом, они являются основой компетентности человека. Но это должны быть не абстрактные знания, а “привязанные” к определенной сфере деятельности, включенные в психологическую систему деятельности» (Там же). Как подчеркивает автор, определенный круг вопросов позволяет разрешить наши личностные качества и способности. «Но и здесь, как и в случае со знаниями и умениями, способности и личностные качества должны приобрести черты оперативности, тонкого приспособления к требованиям конкретной деятельности» (Там же). В.Д. Шадриков обращает внимание на то, что «знания, умения, способности и личностные качества проявляются в различном по объему круге вопросов. Наиболее узкий круг вопросов характерен для умений (навыков), более широкий – для знаний, еще более широкий круг вопросов может решаться на основе способностей, и максимально широкий круг вопросов разрешается с участием личностных качеств» (Там же). По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам» [7, с. 15–16]. Под руководством В.Д. Шадрикова была разработана «Модель специалиста с высшим профессиональным образованием» [5], в которой четко определены требования к современному специалисту. Очевидно, что вся высшая школа будет в ближайшие годы работать, реализуя в практике высшего профессионального образования именно компетентностный подход. В этой связи нельзя не отметить (учитывая огромную важность вопроса), что в современных версиях компетентностного подхода в образовании остается еще немало нерешенных вопросов. Отметим, что эти недостаточно изученные проблемы касаются и методологии компетентностного подхода, и его теоретического обоснования, и реализации на разных уровнях образования. Систематизация трудностей компетентностного подхода представляет собой самостоятельную (и, заметим, чрезвычайно актуальную), но вместе с тем и непростую задачу. Отметим лишь некоторые моменты, подчеркнув, что неразработанность теоретических вопросов может негативно сказаться на результативности образовательного процесса. Необходимо дополнительное исследование внутренней архитектоники компетенции. В частности, не вполне ясно, как соединяются в структуре конкретной компетенции знания, умения, способности, личностные качества. Очевидно, что разные компетенции включают в себя названные составляющие в разных пропорциях. Необходимо разработать типологию компетенций в зависимости от конкретного состава компетенции. Не исследована архитектоника компетенций разного уровня. Специальную исследовательскую задачу составляет разработка иерархии компетенций с учетом их конкретного состава. Очевидно, что при формировании той или иной компетенции очень важен вопрос о выборе правильной стратегии формирования компетенции: какие компоненты должны формироваться в первую очередь, поскольку являются основой для формирования других, и т.д. Подчеркнем, что решение этих вопросов важно для разработки адекватного инструментария для диагностики и измерения компетенций. Не секрет, что наблюдается упрощенное понимание компетенции, при котором она совершенно неправомерно фактически отождествляется с навыком. Использование деятельностного подхода при выявлении номенклатуры компетенций не является гарантией составления полного перечня, т.к. зачастую при таком подходе упускаются из виду «метадеятельностные» компетенции, которые чрезвычайно важны в подготовке бакалавра или магистра. В частности, недостаточный учет таких компетенций может резко понизить уровень фундаментальной подготовки, что принципиально неверно. Иными словами, еще предстоит серьезная и масштабная теоретическая работа, которая во многом будет определять успешность реализации новых образовательных стандартов. Впрочем, несмотря на наличие недостаточно исследованных вопросов, компетентностный подход в настоящее время является, безусловно, продуктивным и перспективным. Литература
Статьи по теме
Клиническая психология | Хаустов А.В., Шумских М.А. История психологии, Литература | Зарецкий В.К. Об учебнике С.М. Морозова «История психологии» (Москва, 2019) Психологическая диагностика, Психология образования | Акопова Э.С., Глазунова О.И., Громыко Ю.В. Психология образования, Психология развития | Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Инклюзивное образование, Психология здоровья | Ясиновская И.Н., Манукян А.А. Практика развития инклюзивного образования в МБОУ г. Шахты «Лицей № 11» |
© 2007–2022 Портал психологических изданий PsyJournals.ru Все права защищены Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г. Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ
|