Экопсихологический взгляд на развитие и сохранение детской одаренности

Когда говорят об экологии применительно к школьному образованию (обучению и разви­тию), то обычно это ассоциируется прежде всего с сохранением здоровья детей в школьной обра­зовательной среде. И это естественно. Во-первых, потому что экология, наряду с природоохранны­ми смыслами, чаще всего понимается именно как сохранение здоровья человека в экологически не­благоприятных условиях окружающей среды. Во-вторых, в последнее десятилетие все чаще звучит термин «дидактогения», которым обозначают неблагоприятное влияние методов обучения и вооб­ще школьной образовательной среды на психическое и физическое здоровье детей школьного воз­раста. Причем в качестве основного аргумента приводятся данные Министерства образования РФ о том, что в школу в среднем поступают 20% детей, здоровье которых ниже нормы, а выходят по­сле ее окончания уже 80% нездоровых детей, поэтому для российского образования действитель­но в настоящее время все более актуальной становится проблема сохранения здоровья подраста­ющего поколения [12].

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №10-06-00434а).

© Панов В.И., 2011

В максимальной мере это положение относится и к одаренным детям (детям с признаками одаренности), поскольку достаточно большой процент особо одаренных детей относятся к груп­пе риска по показателям как физического, так и психологического (и даже психического) здоровья.

Как показывают исследования, чаще всего эта проблема рассматривается в контексте про­блемы учебной перегрузки школьников и, естественно, физиологических (сангигиенических) тре­бований к организации учебно-воспитательного процесса.

Согласно экопсихологическому подходу (в дополнение к здоровьесберегающему смыслу эко­логии), экология обучения и развития одаренных детей включает понимание и практическую реа­лизацию того, что образовательные технологии и образовательная среда для одаренных детей (как, впрочем, и для любых детей) должны соответствовать природе психического развития и развития одаренности как предельной форме развития психики конкретного человека.

Однако здесь мы сталкиваемся с трудностью в понимании того, что такое одаренность и ка­кова ее природа. Как известно, к настоящему времени в психологии так и не сложилась общепри­нятая теория одаренности и тем более – общепринятое представление о ее природе [1; 3; 5; 6; 8; 9; 11]. Ситуация такова: сколько существует исследователей одаренности, столько и разных теоре­тических точек зрения на понимание того, что такое одаренность и какова ее природа. Более того, о природе одаренности вообще мало говорят. Чаще говорят о предпосылках одаренности: природ­ных (в смысле физиологических и генетических), социальных, психологических и др.

Основная причина разноликости теорий и моделей одаренности заключается в том, что ис­ходным основанием для экспликации одаренности в качестве предмета психологического иссле­дования выступают различные ее проявления, чаще всего уровень развития способностей. При этом отечественные специалисты по одаренности сходятся во мнении, что одаренность не сводит­ся к способностям (Б.М. Теплов). Добавим – ни к одному из своих проявлений, поскольку одарен­ность – это системное качество психики [6; 9].

Естественно, возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, т.е. о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, фе­номенологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Согласно экопсихологическому подходу, такое понимание одаренности возможно, однако это требует перехода к онтологической парадигме полагания психики и, соответственно, одарен­ности в качестве объекта и предмета исследования. К онтологической – в смысле понимания пси­хики как особой формы бытия, обретающей свою действительную форму существования во взаи­модействии ее субъекта с окружающей средой, природной и социальной. При таком подходе ода­ренность рассматривается как системное проявление творческой природы психики и ее развития (речь идет именно о творческой природе психики как природной формы бытия, которая естествен­но проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней), которая в своем развитии, проходя разные этапы становления, обретает предельную (высшую) сте­пень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой [6; 7].

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т.д.), психические со­стояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых харак­терно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек») [2]. В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, кон­кретно воплощаемая в психике данного индивида, может рассматриваться [6; 7] в виде:

• психического процесса, который обусловливает избирательный интерес, эмоциональную включенность и высокую успешность при выполнении деятельности того или иного вида (при на­личии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития такая «процес­суальная» способность может развиться в одаренность, но может так и остаться на уровне высоко­го уровня развития отдельной способности; например, наличие абсолютного музыкального слуха может послужить основанием для музыкальной одаренности, но не обязательно);
• психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно­нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел жела­ние искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутвержде­ния, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни» (такие состоя­ния хорошо иллюстрируются известным восклицанием «Эврика!!!»). В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил со­стояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино интеллектуальная, эмоциональная и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая ра­достное удовлетворение: «Удалось! Получилось!»);
• черты личности, или (что то же самое) структуры сознания данного индивида, которая вы­ражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и поэтому вы­ступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития (именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его, и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при вы­полнении любых видов деятельности («он даже когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особен­но в деятельности, к которой он имеет интерес; примером служат именно особо одаренные дети).

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику экопсихологического подхода к ода­ренности [6; 7]:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психи­ке конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая, потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при на­личии природных и социальных условий, обеспечивающих ее проявление в форме природных за­датков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать прояв­лению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) одаренность не сразу становится ведущей структурой сознания (чертой личности) одарен­ного ребенка – она последовательно проходит стадии психического процесса, психического состо­яния и лишь затем превращается в структуру сознания ребенка и ведущий фактор его психическо­го развития;

4) единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его при­родными задатками и склонностями и семейные, образовательные и иные социальные условия.

Принципиально отметить, что указанные средовые условия могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Почему? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо более подробно рассмотреть, что такое одаренность как веду­щий фактор психического развития и поведения одаренного ребенка.

Одной из наиболее характерных особенностей одаренных детей является их ненасыщаемая познавательная потребность и глубокое погружение в процесс выполнения интересующей их про­блемы [14]. В психологическом плане столь сильная концентрация всех сфер сознания ребенка на выполняемой им познавательной задаче приводит к особому психическому состоянию [13]. Для этого состояния характерны определенные особенности.

Во-первых, по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы пси­хического развития посредством и в форме выполнения данной познавательной задачи. При этом в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер, но она обяза­тельно должна удовлетворять познавательную потребность этого ребенка как проявление творче­ской природы самой психики.

Во-вторых, данное состояние переживается одаренным ребенком очень сильно и подчиняет себе все другие сферы психики. Оно подобно состоянию аффекта, т.к. по своей глубине, эмоцио­нальной насыщенности и масштабности оно здесь-и-теперь превышает актуальные границы лич­ностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни. По этой причине именно данное состояние становится ведущим фактором в становлении сознания и, соответственно, социализации одаренного ребенка (в отличие от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь пол­ной самоотдачи, например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с дру­гими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении не познавательных, а личностных, бы­товых и т.п. задач). Иначе говоря, психические состояния, которые одаренный ребенок проживает в ситуациях своей интеллектуальной активности (удовлетворения познавательной потребности), являются более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружа­ющей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. Иными словами, те виды деятельности, посредством освоения ко­торых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, становятся ведущими для его психического развития.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые пси­хические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (анитиципировать) его вос­приятие, мышление и поведение в целом. Вследствие этого оно становится постоянной структу­рой его сознания, предопределяющего (антиципирующего) проявления его психической активно­сти и тем самым ограничивающего его психическое развитие сферой присущей ему одаренности. В данном случае речь идет о преимущественном развитии интеллектуальной сферы психики, быть может в ущерб развития других сфер психики этого ребенка (телесной, эмоциональной, личност­ной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме со­циализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в реше­нии ситуаций социального характера, т.е. тех жизненных ситуаций, которые постоянно возника­ют в быту, общении с другими людьми, профессиональной карьере и т.д. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине ода­ренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. В связи с этим, попа­дая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не гото­выми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить по­сле окончания учебы в школе и вузе. Вследствие этого «плодами» их одаренности начинают поль­зоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, или эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.

В итоге мы приходим к пониманию того, что необходимым условием сохранения одаренно­сти одаренных детей в будущей взрослой жизни является их подготовка к применению своих ин­теллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом наряду со способами преодоления последних основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать в трудные жизненные ситуации отрицательного характе­ра, наносящие вред здоровью и личности одаренного, т.е. развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились [13].

Подведем итоги:

1. Одаренность является системным качеством психики, и потому ее исследование и разви­тие не может быть сведено ни к одному из ее проявлений в виде только интеллектуальных, акаде­мических, художественных или иных способностей.
2. Вопреки господствующей традиции при обучении одаренных детей акцент с обогащения и углубления учебных программ следует сместить на использование этих учебных программ в ка­честве средства для развития не только познавательных возможностей, но и личности одаренного ребенка и собственно его одаренности. Иными словами, акцент в работе с одаренными детьми дол­жен сместиться с «эксплуатации» одаренности (даже с благими намерениями) на создание условий для ее проявления и дальнейшего развития.
3. Содержание, методы и условия обучения школьника должны быть экологичными, т.е. чтобы не наносить вред физическому и психологическому здоровью школьника, они должны соответство­вать природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста.
4. Условия обучения должны быть настолько разнообразными и полифункциональными, что­бы каждый школьник мог найти свою «экологическую нишу» своего индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям или же создающим возможность для проявления и развития еще непроявленных, скрытых интересов и способностей. В максималь­ной мере это относится к образовательной среде в дополнительном образовании.
5. Не только в массовой общеобразовательной школе, но даже в тех образовательных учреж­дениях, которые специально ориентированы на работу с одаренными детьми, учатся дети с разным уровнем и разными видами одаренности (с разными признаками): дети с ярко выраженной одарен­ностью, дети со скрытой одаренностью и дети с признаками одаренности. В связи с этим одним из условий обучения и развития детей с разными признаками одаренности является создание обра­зовательной среды как системы условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявле­ния творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявле­ния скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся и в то же время – для разви­тия детей с явными признаками одаренности.
6. Понятно, что напряженность образовательной среды может оказывать негативное влияние на эмоциональное состояние (тревожность) школьника и успешность его обучения. В то же вре­мя оказывается, что напряженность образовательной среды является фактором, необходимым для развития способностей и собственно одаренности одаренных детей. Однако детей надо готовить к преодолению трудных учебных и жизненных ситуаций, поэтому общее повышение стрессогенно­сти социальной среды и напряженность образовательной среды в том числе ставят нас перед необ­ходимостью эмоциональной и личностной подготовки детей школьного возраста к преодолению критических учебных и жизненных ситуаций.