Актуалгенез осознанной саморегуляции в ситуации выбора уровня сложности учебных заданий ¹³⁶⁷

Одна из актуальных проблем психологических исследований саморегуляции (СР) состоит в изучении ее стилевых особенностей в учебных ситуациях с различной спецификой выполнения заданий (к каковым относятся условия осуществления учебной деятельности, специфика учебного предмета и его содержания, уровень проблемности или сложности заданий, индивидуальнопсихологические особенности учащихся, степень сформированности их действий и т. д.). В исследовании проверялась гипотеза, что в ситуациях с различным уровнем сложности заданий актуальные проявления стилевых особенностей СР могут позитивно влиять на успешность деятельности. Выборка исследования: 50 выпускников гуманитарных и технических вузов, юноши и девушки, в возрасте от 21 до 28 лет; 90 учащихся 7-, 8- и 9-х классов общеобразовательных московских школ. Представлена новая экспериментальная компьютерная методика ДСССР, позволяющая моделировать игровые ситуации, по своим характеристикам совпадающие с различными ситуациями учебной активности. Выявлено, что испытуемые с высоким общим уровнем СР выбирают задания среднего уровня сложности. Это обеспечивает им устойчивое достижение высоких результатов. Динамика показателей успешности у испытуемых со средним уровнем СР разнонаправленна и зависит от уровня процесса планирования.

Ключевые слова: осознанная саморегуляция учебной деятельности, актуалгенез, ситуационный подход, характеристики учебного задания, сложность задания

Рубрика: Психология личности

Тип: научная статья

Объединение концептуальных положений и методических принципов дифференциального и ситуационного подходов к изучению саморегуляции (СР) позволили по-новому взглянуть на перспективы исследования осознанной СР учебной деятельности. Ранее было показано, что высокий уровень СР взаимосвязан с высоким уровнем мотивации учебной деятельности и академической успеваемости (Круглова, 2000; Моросанова и др., 2013). Результаты экспериментов, проведенных с помощью разработанной компьютеризированной методики «Устойчивость саморегуляции действий при слежении за движущимся объектом – УСДО», свидетельствуют о том, что методика позволяет моделировать ситуации успеха и неудачи и исследовать ситуационные проявления индивидуальных особенностей СР действий человека в этих условиях. Полученные в экспериментах данные указывают на наличие взаимосвязи такого важного показателя успешности деятельности, как ее высокая регуляторная надежность, с высоким уровнем мотивации достижения, а также с высокой надежностью действий в ситуациях достижения цели (Моросанова, Красников, 2012). Изучение динамического аспекта СР позволяет дополнить рассмотрение этого психического явления как процесса, имеющего индивидуальные особенности и взаимосвязанного с уже сложившимися стилевыми особенностями СР учащихся. Так как влияние ситуации на успешность деятельности человека осуществляется в зависимости от специфики ситуаций и реакций на информацию о процессе достижения цели (Максимова и др., 2004), становится возможным решение актуальной на сегодняшний день задачи исследования актуалгенеза осознанной СР с помощью создания учебных ситуаций различной сложности.

В качестве исходного основания для анализа ситуационной обусловленности развития осознанной СР могут использоваться результаты исследования процессуальной мотивации (Асеев, 1976; Обознов, Бондаренко, Доценко, 2013), «ядерных» характеристик трудовых заданий (Hackman, Oldham, 1980; Humphrey, Nahrgang, Morgeson, 2007) и модели требований-ресурсов работы (Корнилова, 2011; Моросанова, Красников, 2012). Проведенные эмпирические исследования позволили выявить ряд существенных признаков ситуации, влияющих на мотивацию и объективные и субъективные результаты деятельности. Особую значимость способу организации индивидуальных заданий при изучении профессиональной деятельности придавали Д. Хебб (Hebb), Д. Берлайн (Berlyne), М. Чиксентмихайи (Csikszentmihalyi), Ф. Герцберг (Gertsberg), Р. Хакман (Hackman), Хекхаузен (1986).

В модели Р. Хакмана и Г. Олдхэма выявлены следующие «ядерные» характеристики трудового задания: «Разнообразие профессиональных навыков», «Значимость задания», «Идентифицируемость задания», «Автономия», «Обратная связь от самой работы», «Обратная связь от других сотрудников», «Взаимодействие» (Hackman, Oldham, 1980).

• Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 688 с.
• Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 159 c.
• Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.
• Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003. 288 с.
• Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности: монография. 2-е изд., исправленное и дополненное. М.: ЛЕНАНД, 2011. 320 с.
• Корниенко П.Н. Компьютерная игра как метод диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции // Психологическая наука и образование. 2008. № 5. С. 175–181.
• Корнилова Т.В. Саморегуляция и выбор в преодолении субъективной неопределенности // Психология саморегуляции в XXI веке / Под ред. В.И. Моросановой. СПб.: Нестор-Историк, 2011. С. 142–162.
• Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков / Под ред. О.А. Конопкина, В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО, Экопсицентр РОСС, 2000. 110 с.
• Максимова Н.Е., Александров И.О., Тихомирова И.В. и др. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1. С. 17–40.
• Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека / Ин-т психологии РАН; Психологический ин-т РАО. М.: Наука, 2010. 519 с.
• Моросанова В.И., Красников В.Н. Диагностика устойчивости психической саморегуляции в напряженных условиях в ситуации эксперимента // Экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 4. С. 44–54.
• Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2013. № 3. С. 18–32.
• Обознов А. А., Бондаренко И. Н., Доценко О. Н. Процессуальная мотивация профессиональной деятельности: личностные и ситуационные детерминанты // Психологические исследования проблем современного российского общества / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН» (Труды Института психологии РАН), 2013. С. 311–335.
• Рocc Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, В.С. Магуна. М.: Аспектпресс, 1999. 492 c.
• Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. 392 c.
• Bakker A., Demerouti E. The Job Demands-Resources Model: State of the art // Journal of Managerial Psychology. 2007. V. 22. P. 309–328.
• Bakker A., Leiter M. Work Engagement // A Handbook of Essential Theory and Research / Eds. A.B. Bakker and M.P. Leiter. Hove and N.Y.: Psychology Press, 2010. 196 p.
• Baumeister R., Vohs K. Self-regulation, ego depletion, and motivation // Social and Personality Psychology Compass. 2007. V. 1. № 1. P. 115–128.
• Hackman R., Oldham R. Work Redesign, N.Y., 1980. 328 p.
• Humphrey S., Nahrgang J., Morgeson F. Integrating motivational, social, and contextual work design features: A meta-analytic summary and theoretical extension of the work design literature // Journal of Applied Psychology. 2007. V. 92. P. 1332-1356.
• Peverly S., Brobst K., Graham M., Shaw R. College adults are not good at self-regulation: A study on the relationship of self-regulation, note taking, and test taking // Journal of Educational Psychology. 2003. V. 95. P. 335–346.
• Schwarz N., Bless H., Bohner G. Mood and persuasion: Affective states influence the processing of persuasive communications // Advances in Experimental Social Psychology. 1991. V. 24. P. 161-199.
• Unsworth N., Heitz R., Schrock J., Engle R. An automated version of the operation span task // Behavior Research Methods. 2005. V. 37. № 3. P. 498–505.