Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 100Рубрики 51Авторы 8659Ключевые слова 21251 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Инклюзивное образование: методология, практика, технологии

Материалы конференции

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Год издания: 2011

 

О структуре профессиональной компетентности бакалавра психолого-педагогического образования (психология и педагогика инклюзивного образования) 3540

Гамаюнова А.Н., Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, Россия
Полный текст

XXI век предъявил новые требования к качеству подготовки специалиста с высшим образованием, его личностным и профессиональным качествам. Требова­ния к результатам образования описываются на языке компетенций и компетентностей. Изучению профессио­нальной компетентности педагога посвящены работы многих отечественных ученых (В. А. Адольф, Ю. В. Вар­данян, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев, О. А. Козырева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. Меркулова, Л. М. Ми­тина, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Хотя единой трактовки катего­рий «компетентность», «компетенция» нет, большинст­во авторов в понятии компетентности выделяют сово­купность личностных качеств, выражающих готовность (способность) личности к успешной деятельности с уче­том ее социальной значимости. Компетенция же задает­ся по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО) третьего поколения (2010) требования к результатам образования определяют на языке компетенций (способности и готовности приме­нять знания, умения и личностные качества для успеш­ной деятельности в определенной области). В квалифи­кации бакалавра по направлению подготовки «Психо­лого-педагогическое образование» с профилем «Психо­логия и педагогика инклюзивного образования» выде­ляются три группы компетенций: общекультурные (ОК) (способность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды; готовность использо­вать основные положения и методы гуманитарных и экономических наук при решении социальных и про­фессиональных задач; способность формировать навы­ки здорового образа жизни и безопасной образователь­ной среды обучающихся и др.); общепрофессиональные (ОПК) (готовность применять качественные и количе­ственные методы в психологических и педагогических исследованиях; способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъек­тов образовательной среды; использовать здоровьесбе-регающие технологии в профессиональной деятельнос­ти и др.); профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП) (способность организовать совместную и индивидуаль­ную деятельность детей с разными типами нарушенно­го развития в соответствии с их возрастными, сенсор­ными и интеллектуальными особенностями; готов­ность применять рекомендованные методы и техноло­гии, позволяющие решать диагностические и коррекци-онно-развивающие задачи и др.) [1].

В определение понятия «компетенция» включают­ся понятия «способность» и «готовность». В «Боль­шом психологическом словаре» [2] способности пони­маются как индивидуально-психологические особен­ности, определяющие успешность выполнения дея­тельности или ряда деятельностей, не сводимые к зна­ниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лег­кость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Формирование способности предполагает освое­ние связанных с какой-либо деятельностью знаний (проверенный практикой результат познания дейст­вительности) и умений (определенный уровень овла­дения каким-либо действием). Способности развива­ются в деятельности. Способности как интегральное качество личности связаны с готовностью, другим ее интегральным качеством. Способности выражают го­товность человека к овладению им определенными ви­дами деятельности и к их успешному осуществлению. На основании анализа психолого-педагогической ли­тературы по проблеме профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина,

В. А. Сластенин, Л. М. Митина и др.), а также по спе­циальной педагогике (Р. О. Агавелян, А. Д. Гонеев, Н. М. Назарова, Н. В. Рябова и др.) мы определяем го­товность бакалавра психолого-педагогического обра­зования к профессиональной деятельности по психо­лого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в коррекционном и инклюзивном образовании как ус­тойчивое интегративное качество личности, проявля­ющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемое на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуре готовности мы выделяем три компонента: когнитивный, личностный и деятельностный. Мы вы­деляем такие группы умений, как специальные, обще­педагогические и профессиональные умения и навы­ки, необходимые бакалавру психолого-педагогическо­го образования в его профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент компетенций должен включать, на наш взгляд, систему знаний, содержащую:

  • метазнания, характеризующие миропонимание окружающей человека природной и социальной сре­ды, осознания себя в ней, целостного восприятия на­учной картины мира, что способствует формированию научного мировоззрения студента (ОК-1 и ОК-2);
  • общепрофессиональные знания о культуросози-дающей функции образования, в том числе и культу­ры здоровья, знание основных теорий и концепций обучения, воспитания и развития ученика, форм орга­низации учебного процесса, технологий активизации деятельности школьников, а также психолого-педаго­гические знания о закономерностях всестороннего развития личности в процессе учебной деятельности (ОК-4, ОК-5, ОК-11, ОПК-1, ОПК-3, ОПК-4, ОПК-8);
  • специальные знания о психолого-педагогичес­ких особенностях лиц с отклонениями в развитии, те­ории и практики интегрированного обучения, его фор­мах и моделях; о развитии личности ребенка на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития, его интеграции в социум; о специфике деятельности педагога в системе специ­ального и интегрированного образования (взаимодей­ствие с ПКСПП-2, ПКСПП-3, ПКСПП-5, ПКСПП-7);
  • интегрированные предметные знания о теорети­ческих, методологических, технологических основах организации и содержания специального и инклюзив­ного образовательного процесса с детьми, имеющими разные типы нарушений развития (сенсорного и ин­теллектуального) в соответствии с их возрастными и личностными особенностями (ОК-4, ОПК-1, ОПК-3, ПКСПП-1, ПКСПП-2, ПКСПП-5);
  • систему знаний об основах здорового образа жизни, его компонентах, освоение здоровьесберегаю-щих образовательных технологий (ЗОТ) в профессио­нальной деятельности, мер личной безопасности и бе­зопасности окружающей среды (ОК-11, ОПК-12);
  • знание международных и отечественных доку­ментов о правах ребенка и правах инвалидов, готов­ность применять их в профессиональной деятельнос­ти (ОПК-11), подготовка документации о ребенке для обсуждения его проблем на ПМПК (ПКСПП-7);
  • понимание принципов организации научного ис­следования, способность поиска новых оптимальных решений профессиональных задач (ОК-9);
  • владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки инфор­мации, способность работы с информацией в глобаль­ных компьютерных сетях (ОК-8), владение методами сбора, обработки данных о состоянии здоровья, инди­видуальных особенностях, истории развития и заболе­вания детей с ОВЗ (ОПК-2, ПКСПП-3).

Личностный компонент компетенций включает:

  • мотивационно-ценностный компонент готов­ность и интерес к работе с детьми, имеющими отклоне­ния в развитии, осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность педагогическим трудом, признание приоритетности субъект-субъектных отно­шений в педагогической деятельности, понимание цен­ности здоровья и ответственного отношения к нему;
  • социальную ориентацию осознание индивидом самого себя как частицы социальной общности, осо­знание своего места и роли в той социальной среде, в которой он находится, готовность к выполнению соци­альных функций и ролей в профессиональной и соци­ально-культурной сферах (ОПК-8, ОПК-10);
  • профессиональную направленность будущего бакалавра, характеризующуюся (по Л.М. Митиной [3]) отношением его к обучающимся (забота, любовь, содействие развитию личности ребенка и максималь­ной самоактуализации его индивидуальности), к кол­лективу (готовность к взаимопониманию, соблюдение принципов профессиональной этики и т. д.); направ­ленностью на себя, связанной с потребностью в само­совершенствовании и самореализации в сфере про­фессиональной деятельности дефектолога (ОК-6, ОК-8, ОК-10, ОПК-1, ОПК-10, ПКСПП-1, ПКСПП-6);
  • личностные качества: аналитичность, критич­ность мышления; гибкость внимания; полнота, точ­ность представлений; самоконтроль и самокритич­ность; стрессоустойчивые качества (физическая тре­нированность, умение управлять своими эмоциями и поведением), оптимизм, уверенность в себе, ответст­венность, личный пример формирования культуры здоровья через систему общечеловеческих ценностей и др. (ОК-5, ОК-9, ОПК-12, ПКСПП-6);
  • рефлексивный компонент осознание личностью своего состояния, своих возможностей, оценка своей деятельности, своевременная корректировка своих действий, их совершенствование.

Деятельностный компонент компетенций, включа­ющий систему практических действий бакалавра, представлен тремя группами умений, систематизиро­ванных по ведущему признаку деятельности. Это спе­циальные, общепедагогические и профессиональные умения и навыки.

Специальные умения и навыки бакалавра обеспечи­вают выполнение тех или иных видов деятельности психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании (ОПК-2, ОПК-5, ОПК-10, ПКСПП-1, ПКСПП-3, ПКСПП-6, ПКСПП-7).

В структуре деятельностной составляющей компе­тенций важны также общепедагогические и профессио­нальные умения и навыки, такие как организаторские (ОПК-5, ОПК-6), аналитические (ОК-2, ОПК-2, ОПК-3, ПКСПП-3, ПКСПП-7), проектировочные (ОПК-1, ОПК-4), прогностические (ПКСПП-1), коммуникатив­ные (ОК-5, ОК-8, ОПК-6, ОПК-10, ПКСПП-6), регули-ровочно-коррекционные (ПКСПП-1, ПКСПП-2), здо-ровьесберегающие (ОК-10, ОК-11, ОПК-12), оценоч­ные (ПКСПП-3, ПКСПП-7).

Обобщая содержание компонентов компетенций бакалавра психолого-педагогического образования, можно заключить, что только единство когнитивного, личностного и деятельностного компонентов, их взаи­мосвязь и взаимодействие будут являться условием успешной деятельности бакалавра в области психоло­го-педагогического сопровождения детей с ограничен­ными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по на­правлению подготовки 050400 «Психолого-педагогичес­кое образование» (квалификация (степень) «Бакалавр») [Электронный ресурс]. — URL: http://www.mgppu.ru/for-eign_affairs/ (дата обращения: 04.04.2011).
  2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. С. 527.
  3. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб. пособие / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. М.: Академия, 2005. 368 с.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика