Связь осознанной саморегуляции и психологического благополучия студентов в условиях стресса: поперечное исследование

ВВЕДЕНИЕ: Рост распространенности психических расстройств стрессовой этиологии среди молодежи отмечается повсеместно. В этих условиях существует запрос на оценку стресса у студентов и выявление значимых ресурсов его преодоления. При этом роль осознанной саморегуляции в данном контексте изучена недостаточно.

ЦЕЛЬ: Изучение роли осознанной саморегуляции и психологического благополучия у студентов в связи с острым, хроническим и воспринимаемым стрессом.

МЕТОДЫ: В исследовании приняли участие студенты средних специальных и высших учебных заведений. Использованы опросники «Стиль саморегуляции поведения», «Шкала проявлений психологического благополучия», «Острый и хронический стресс» и «Шкала воспринимаемого стресса».

РЕЗУЛЬТАТЫ: Опрошено 2189 студентов в 13 городах. Выявлена отрицательная корреляция оценки осознанной саморегуляции с оценками всех видов стресса (r от −0,13 до −0,48, р≤0,001) и положительная — с оценкой психологического благополучия (r=0,55, р≤0,001). По данным многофакторного регрессионного анализа осознанная саморегуляция была связана с более высокой оценкой психологического благополучия (β=0,26) даже при включении в модель показателей острого, хронического и воспринимаемого стресса (β от −0,26 до −0,13).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Осознанная саморегуляция достижения целей ограничивает негативное воздействие стресса (острого, хронического, и воспринимаемого) на психологическое благополучие студентов.

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях развитие общества характеризуется высокой неопределенностью, динамичностью, напряженностью. В таком контексте проблема стресса и ограниченных ресурсов его преодоления приобретает особую значимость. О возрастании стрессовой нагрузки у молодежи, в особенности у студентов, сообщают как российские [1], так и зарубежные исследователи [2]. Показано, что выраженность стресса во время учебы часто превышает возможности студентов по его преодолению [3]. Это отрицательно влияет на качество их жизни [4], физическое и психическое здоровье [5], академическую успеваемость [6, 7] и психологическое благополучие [8, 9]. Кроме того, наряду с академическими стрессорами студенты испытывают действие широкого спектра экономических, политических факторов и трудностей в построении личных взаимоотношений [10]. Как следствие, происходит неуклонный рост распространенности психоэмоциональных расстройств, суицидального поведения и соматических заболеваний среди молодежи [11, 12].

Универсальным психологическим ресурсом для достижения жизненных целей является осознанная саморегуляция — высший уровень психической регуляции и рефлексивный механизм, посредством которого человек запускает, структурирует и поддерживает свою активность с целью осознанного решения возникающих проблем [13]. Осознанная саморегуляция реализуется посредством когнитивно-операциональных (планирование цели, моделирование значимых условий ее достижения, программирование последовательности действий, оценка результата и его сравнение с запланированным) и личностно-регуляторных (гибкость, надежность, настойчивость, ответственность, инициативность) компетенций планирования целей, моделирования значимых условий их достижения, программирования действий, оценивания и корректировки их результатов [13]. Система указанных компетенций является механизмом мобилизации и интеграции всех резервов и ресурсов индивидуальности (когнитивных эмоциональных, личностных) для достижения поставленных целей [10]. От их наличия и уровня значимо зависят успешность, надежность, продуктивность и конечный результат действий человека при достижении любой цели [10]. Показано также, что чем выше уровень саморегуляции, тем легче человеку справляться с трудностями самоорганизации при решении различных задач и преодолевать тревогу, вызванную ситуацией неопределенности [14, 15].

Высокий уровень саморегуляции способствует снижению негативного влияния стрессовых факторов на стратегии преодоления трудностей и академическую успеваемость [16, 17]. Известно также, что саморегуляция опосредует влияние стресса на благополучие: при высоком стрессе способность к саморегуляции помогает поддерживать благополучие и снижает его негативные последствия [18–20]. На связь между саморегуляцией и психологическим благополучием у студентов влияет и уровень стресса: умеренный стресс может быть связан с более объективной оценкой факторов, помогающих справиться с трудной ситуацией, в то время как высокий или низкий уровень стресса приводит, соответственно, к недооценке и переоценке трудностей [21]. Однако медиаторная роль саморегуляции изучена в отношении воспринимаемого [18–20] и самопорождаемого стресса (self-generated stress) [22], усиливающего уже существующее напряжение (прокрастинация, перфекционизм, чрезмерная самокритика, избегание решения проблем, негативное мышление, создание для себя избыточных требований и обязательств). В качестве регуляторных медиаторов в поддержании благополучия при переживании стресса также определены саморегуляция пищевого поведения (еating self-regulation) [23] и практики осознанности (mindfulness), реализуемые с помощью мобильных приложений [24].

Исследований связи саморегуляции и психологического благополучия у студентов при переживании острого и хронического стресса мы не обнаружили. В ранее проведенных исследованиях этих видов стресса было показано их влияние на качество жизни студентов в связи с некоторыми аспектами физического здоровья [24, 25]. Мы предположили, что высокий уровень острого и хронического стресса сопряжен с трудностями саморегуляции и приводит к снижению психологического благополучия.

Цель исследования — изучение роли осознанной саморегуляции в поддержании психологического благополучия у студентов в связи с острым, хроническим и воспринимаемым стрессом.

Исходя из этого, были определены следующие задачи исследования:

• проанализировать связь осознанной саморегуляции и психологического благополучия с переживанием острого, хронического и воспринимаемого стресса;
• сравнить уровни осознанной саморегуляции и психологического благополучия в группах студентов с разным уровнем стресса;
• оценить связь осознанной саморегуляции с психологическим благополучием студентов при контроле уровня стресса.

МЕТОДЫ

Дизайн исследования

Проведено одномоментное опросное исследование.

Условия проведения

Опрос проведен в ноябре 2024 г. в 13 российских городах на базе учреждений среднего специального (n=9) и высшего (n=10) образования (см. Приложение 1). Формирование выборки исследования осуществлялось согласно государственному заданию с привлечением региональных образовательных организаций. На первом этапе были выбраны города, отвечавшие следующим критериям: географическое представительство от западных границ страны (Калининград) до Дальнего Востока (Петропавловск-Камчатский и Хабаровск) и численность населения, представленная мегаполисами и городами средней величины. Такое территориальное распределение, по нашему мнению, минимизирует риск систематической ошибки, связанной с влиянием локального контекста. На втором этапе в каждом из отобранных городов были определены учебные заведения с широким спектром образовательных профилей и специализаций — от культуры и гуманитарных наук до инженерии, медицины и педагогики.

Характеристики выборки

В исследование включали студентов первых, вторых и третьих курсов колледжей и первых, вторых и третьих курсов вузов очной формы обучения, присутствовавших в день опроса на занятиях и заполнивших опросники в полном объеме. Критерии невключения и исключения не запланированы.

Выбор для участия в исследовании студентов колледжей и студентов младших курсов вузов обусловлен их отличием от студентов более старших курсов по степени сформированности психологических и личностных ресурсов, что проявляется в большей уязвимости, трудностях адаптации, сложностях при разрешении учебных и жизненных ситуаций [26]. Студенты младших курсов демонстрируют более низкий уровень психологического благополучия по сравнению со студентами старших курсов. Это проявляется в меньшей удовлетворенности жизнью, менее выраженных навыках саморегуляции, личностного роста, управления средой, менее ясных целях в жизни [27].

Методы сбора данных

В целях исследования использовали опросники, имеющие скрининговые формы на русском языке и валидированные на студенческих выборках.

Оценка осознанной саморегуляции

Стимульный вариант опросника «Стиль саморегуляции поведения», разработанного на русском языке, состоит из инструкции и набора из 28 утверждений [28]. Свое отношение к утверждениям респонденты выражают с использованием 5 вариантов ответов (см. Приложение 2). Обработка ответов проводится по 7 субшкалам (по 4 утверждения на каждую шкалу): «Планирование целей», «Моделирование значимых условий достижения целей», «Программирование действий», «Оценивание результатов», «Гибкость», «Надежность», «Настойчивость». Итоговая оценка общего уровня осознанной саморегуляции вычисляется путем суммирования баллов по всем субшкалам. Диапазон возможных оценок — от 28 до 140 баллов. Альфа Кронбаха для субшкал опросника варьирует в диапазоне от 0,64 до 0,78, для суммарной оценки показателя осознанной саморегуляции — 0,85 [28].

Оценка психологического благополучия

«Шкала проявлений психологического благополучия» (Well-being Manifestations Measurement Scale) разработана для оценки гедонистических и эвдемонистических аспектов психологического благополучия студентов [29]. Шкала адаптирована на русский язык и валидизирована на выборке российских студентов [30]. Стимульный вариант опросника состоит из инструкции и набора из 25 утверждений. Респондентам предлагается оценить свое состояние за прошедший месяц согласно 4 вариантам утверждений. Обработка ответов проводится по 6 субшкалам: «Управление собственной личностью и событиями» (4 утверждения), «Счастье» (5 утверждений), «Общительность» (4 утверждения), «Вовлеченность в социальное взаимодействие» (4 утверждения), «Самооценка» (4 утверждения), «Душевное равновесие» (4 утверждения). Итоговая оценка психологического благополучия вычисляется путем суммирования баллов по всем субшкалам. Диапазон возможных оценок — от 25 до 125 баллов. Альфа Кронбаха для субшкал адаптированной версии опросника варьирует в диапазоне от 0,77 до 0,88, для суммарной оценки показателя психологического благополучия — 0,95 [29].

Оценка острого и хронического стресса

Наличие и выраженность стресса оценивали с использованием опросника «Острый и хронический стресс», разработанного на русском языке (см. Приложение 3). Опросник включает две шкалы: «Острый стресс» и «Хронический стресс» [31]. Стимульный вариант опросника для шкалы «Острый стресс» состоит из инструкции и 12 утверждений, образующих 6 субшкал (по два утверждения на каждую субшкалу): «Общее самочувствие», «Эмоциональная напряженность», «Когнитивная напряженность», «Физиологический дискомфорт», «Затруднения в поведении/исполнении», «Трудности в общении». Для ответов респондентам предлагается 4 варианта ответов. Итоговая оценка острого стресса вычисляется путем суммирования баллов по всем субшкалам. Диапазон возможных оценок — от 12 до 48 баллов. Альфа Кронбаха для субшкал опросника варьирует в диапазоне от 0,57 до 0,75, для суммарной оценки показателя острого стресса — 0,83 [31].

Стимульный вариант опросника для шкалы «Хронический стресс» включает в себя инструкцию и 18 утверждений, образующих 6 субшкал (по три утверждения на каждую субшкалу): «Нарушения физического состояния», «Тревожность», «Нарушения сна», «Астенизация», «Депрессия», «Агрессия». Для ответов респондентам предлагается 4 варианта ответов. Итоговая оценка хронического стресса вычисляется путем суммирования баллов по всем субшкалам. Диапазон возможных оценок — от 18 до 72 баллов. Альфа Кронбаха для шкал опросника варьирует в диапазоне от 0,68 до 0,76, для суммарной оценки показателя хронического стресса — 0,89 [29].

Оценка воспринимаемого стресса

Для оценки воспринимаемого стресса использовали «Шкалу воспринимаемого стресса» (The Perceived Stress Scale 10, PSS-10) [32]. Опросник адаптирован на русский язык и валидирован на выборке взрослых (возраст 18–78 лет) [33]. Стимульный вариант опросника PSS-10 состоит из инструкции и 10 утверждений, образующих две субшкалы: «Дистресс» (6 утверждений) и «Степень совладания со стрессором» (4 утверждения). Для ответов респондентам предлагается 5 вариантов ответов. Итоговая оценка общего уровня воспринимаемого стресса вычисляется путем суммирования баллов по субшкалам. Диапазон возможных оценок — от 0 до 40 баллов. Альфа Кронбаха для субшкалы «Дистресс» адаптированной версии опросника составила 0,85, для субшкалы «Степени совладания со стрессором» — 0,76, для суммарной оценки — 0,83 [33].

Проведение опросов

Опрос проводили на платформе «Тестограф»1 во время, отведенное для плановых занятий, в присутствии одного преподавателя. Специальное обучение или инструктирование преподавателей не предусматривалось. Доступ к опросникам предоставлялся индивидуально посредством прямой ссылки на страницу проекта. Переход мог быть выполнен с любого доступного участникам устройства (смартфон, планшет, ноутбук). Сбор данных осуществлялся одномоментно. Для исключения повторного прохождения опроса алгоритмы платформы «Тестограф» не допускают прохождения опроса по одной и той же ссылке дважды. Время заполнения не ограничивалось. При этом продолжительность заполнения опросников могла занять около 20 минут (реальное время заполнения не регистрировали).

Опросники предъявляли в следующей последовательности: «Стиль саморегуляции поведения», «Шкала проявлений психологического благополучия», «Острый и хронический стресс» и «Шкала воспринимаемого стресса». После завершения заполнения опросников система платформы «Тестограф» проводила автоматическую проверку полноты введенных данных во избежание пропусков отдельных пунктов опросника. В случае обнаружения пропущенных ответов система возвращала респондента к этому пункту. После завершения опроса полученные ответы автоматически сохранялись в защищенной облачной базе данных платформы «Тестограф».

Статистический анализ

Анализ нормальности распределения, вычисление базовых статистик и кластерный анализ выполнены с использованием пакета статистических программ JASP 0.19.3 (The JASP Team, Нидерланды), регрессионный анализ — с использованием пакета STATISTICA, версия 8.0 (StatSoft, США).

Проверка нормальности распределения осуществлена с применением критерия Шапиро–Уилка. Распределение всех количественных показателей отличалось от нормального. В этой связи описание количественных признаков выполнено с указанием среднего арифметического (стандартное отклонение, СО), медианы (Q1; Q3), минимальных и максимальных значений.

Связь количественных признаков изучали посредством корреляционного анализа с расчетом коэффициента корреляции (r) Спирмена. Корреляцию при коэффициенте в диапазоне от 0 до ±0,30 считали слабой, ±0,31–0,69 — умеренной силы, ±0,70–1,00 — сильной [34].

Разделение общей выборки на группы стресса осуществлено с помощью кластерного анализа методом k-means. Кластеры формировались на основе вычисления евклидова расстояния (Euclidean distances) с целью минимизации внутри кластерной дисперсии и максимизации межкластерных различий. В качестве переменных для кластеризации выбраны суммарные показатели острого, хронического и воспринимаемого стресса. На основании результатов дисперсионного анализа принято трехкластерное решение (значимость вклада каждого вида стресса p≤0,001); кластеры сформированы за три итерации. Для сравнения показателей саморегуляции и психологического благополучия между кластерами использовали тест ANOVA.

С целью изучения связи осознанной саморегуляции с психологическим благополучием студентов при контроле уровня стресса выполнен пошаговый линейный регрессионный анализ. В качестве зависимой переменной выступал показатель психологического благополучия студентов (суммарный показатель). В качестве независимых переменных (предикторов) рассматривался суммарный показатель осознанной саморегуляции, а также суммарные показатели острого, хронического и воспринимаемого стресса. Регрессионный анализ проводился поэтапно: на первом шаге в модель включался только один из предикторов — наиболее значимый, на каждом последующем шаге к модели добавлялись новые переменные. Отбор предикторов осуществлялся автоматизированно, с использованием алгоритма пошагового включения (stepwise selection), что позволяло определить вклад каждой из переменных в объяснение вариации зависимой переменной. Такой подход обеспечил последовательное построение модели, начиная с наиболее значимых предикторов, и позволял сравнить результаты для разных комбинаций.

Для оценки и сравнения моделей использован скорректированный R2, поскольку простой R2 всегда увеличивается при добавлении новых переменных. В связи с корреляцией независимых переменных выполнена проверка на мультиколлинеарность с расчетом показателя инфляции дисперсии (variance inflation factor, VIF) и толерантности (tolerance). При VIF < 5 исходили из допущения, что мультиколлинеарность отсутствует или минимальна, переменная приемлема для включения в модель; при значении VIF от 5 до 10 — возможна мультиколлинеарность, требуется осторожность при интерпретации результатов; при VIF>10 — сильная мультиколлинеарность, переменную рекомендуется исключить. Пороговые значения для толерантности: < 0,1 — сильная мультиколлинеарность, предиктор исключается; 0,1–0,2 — допустимо включение переменной в модель, но интерпретация требует осторожности; >0,2 — мультиколлинеарность слабая [35, 36].

Этическая экспертиза

Проведение исследования одобрено Комиссией по этике научных исследований ФГБНУ «Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований» (протокол № 7 от 31 января 2024 г.). Потенциальных участников исследования информировали о цели и задачах исследования, а также предупреждали о том, что опрос является анонимным (анонимизация выполняется системой платформы «Тестограф» путем замены на цифровые идентификаторы) и добровольным. Прежде чем приступить к опросу, респонденты должны были дать согласие на участие в исследовании (отметить соответствующий пункт), без которого ссылка на страницу опроса не открывалась.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Характеристики респондентов

В исследовании приняли участие (заполнили все опросники в полном объеме) 2189 человек. Из них 1289 человек являлись студентами 9 колледжей со средним возрастом 17,66 (СО 1,32) года. Девушки составили 56,1%. Распределение по курсам в этой группе было следующим: первый курс — 521 (23,8%) человек, второй — 541 (24,7%), третий — 227 (10,5%). Вторая группа включала 900 студентов из 10 вузов со средним возрастом 19,56 (СО 1,62) года, доля девушек составила 65,1%, а распределение по курсам было следующим: первый курс — 285 (13,0%) человек, второй — 592 (27,0%), третий — 23 (1,1%).

Результаты оценки осознанной саморегуляции, психологического благополучия и стресса у студентов представлены в табл. 1.

Таблица 1. Характеристика осознанной саморегуляции, психологического благополучия и стресса у студентов

Примечание: СО — стандартное отклонение.

Основные выводы

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о значимых связях между показателями стресса, саморегуляции и психологического благополучия (табл. 2). Отметим умеренную отрицательную корреляцию значений показателя саморегуляции с острым и хроническим стрессом и положительную — с психологическим благополучием. Самую сильную связь оценки психологического благополучия наблюдали с оценкой острого стресса. Корреляционный анализ показателей субшкал «Осознанная саморегуляция» и «Психологическое благополучие» с оценками по субшкалам острого, хронического и воспринимаемого стресса показал, что все субшкалы психологического благополучия отрицательно коррелировали со всеми показателями хронического стресса, с субшкалой «Дистресс» воспринимаемого стресса и положительно — с субшкалой «Степень совладания со стрессором». Все субшкалы саморегуляции отрицательно коррелировали с субшкалами стрессов всех видов, кроме оценок по субшкале «Программирование» — не обнаружена ее связь с оценками тревоги и депрессии (см. Приложение 4).

Таблица 2. Корреляция показателей саморегуляции, психологического благополучия и стресса у студентов

Примечание: Для всех коэффициентов корреляции (r) p< 0,001.

Саморегуляция и психологическое благополучие в связи с выраженностью стресса

На следующем этапе анализа данных был использован кластерный анализ как дополнительный метод исследования имеющейся выборки. В качестве переменных для кластеризации использованы суммарные показатели острого, хронического и воспринимаемого стресса. По результатам кластерного анализа для переменной «Острый стресс» значение межгрупповой дисперсии составило 55 762,2 (df=2), внутригрупповой — 29 471,7; значение F-критерия — 1827,7; p=0,001. Для переменной «Хронический стресс»: межгрупповая дисперсия — 166 787,1 (df=2), внутригрупповая — 41 927,5; F=3842,7; p=0,001. Для переменной «Воспринимаемый стресс»: межгрупповая дисперсия — 63 060,2, внутригрупповая — 39 662,6; F=1535,9; p=0,001. Выделено три кластера. Для определения сходства и различий между кластерами рассчитывали евклидовы расстояния между центрами кластеров. Минимальная дистанция отмечена между кластером 2 и кластером 3: евклидово расстояние — 8,4 (квадрат расстояния — 71,2). Расстояние между кластером 1 и кластером 2 — 11,4 (квадрат — 129,1). Наиболее выраженное различие установлено между кластером 1 и кластером 3: евклидово расстояние — 19,6 (квадрат — 383,8). Таким образом, кластер 1 и кластер 3 представляют наиболее различающиеся по значению показателей стресса группы, в то время как кластер 2 занимает промежуточное положение. На этом основании кластеры обозначены в соответствии с уровнем стресса как «низкий» (кластер 1), «средний» (кластер 2) и «высокий» (кластер 3) (табл. 3). Студенты с высоким уровнем стресса характеризовались более низкими оценками саморегуляции и психологического благополучия (табл. 4).

Таблица 3. Оценки уровня стресса в кластерах

Примечание: СО — стандартное отклонение.

Таблица 4. Распределение оценок осознанной саморегуляции и психологического благополучия в группах студентов с разным уровнем стресса

Примечание: * Значение р рассчитано с использованием теста ANOVA. СО — стандартное отклонение

Связь осознанной саморегуляции с психологическим благополучием в условиях стресса

При регрессионном анализе на первом шаге в модель была включена переменная «хронический стресс», которая объясняет 47% вариации (R2) психологического благополучия. На втором шаге добавлена переменная «острый стресс», что увеличило объясненную дисперсию до 52%. Добавление в модель переменной «воспринимаемый стресс» увеличило значение R2 до 54%. На четвертом шаге добавлена переменная «осознанная саморегуляция», что увеличило объясненную дисперсию до 58%. Таким образом, каждая добавленная переменная вносит значимый вклад в объяснение вариации зависимой переменной. Для всех независимых переменных оценка мультиколлинеарности VIF варьировала в диапазоне от 1,3 до 3,0; tolerance — от 0,26 до 0,74 (табл. 5).

Таблица 5. Связь оценок стресса и осознанной саморегуляции с психологическим благополучием студентов: результаты регрессионного анализа

Примечание: VIF (variance inflation factor) — показатель инфляции дисперсии.

ОБСУЖДЕНИЕ

Анализ взаимосвязей показал, что выраженность стрессовых проявлений у студентов колледжей и вузов сопряжена с уровнем осознанной саморегуляции и снижением психологического благополучия, при этом осознанная саморегуляция ограничивает негативное воздействие стресса (острого, хронического и воспринимаемого) на психологическое благополучие российских студентов.

Проблема выраженности стресса у студентов вузов остается актуальной из-за роста эмоциональных и академических нагрузок, а также изменений в социальной среде. Мониторинг Института психологии РАН выявил высокий уровень тревоги и депрессии среди молодых людей 18–24 лет в условиях военного конфликта [37], а исследование с участием более 21 тыс. студентов показало, что около пятой части студентов сталкиваются с эмоциональными и поведенческими проблемами, связанными со стрессом [38]. В настоящем исследовании показано, что проявления стресса отмечены у каждого четвертого опрошенного студента (кластер высокого уровня стресса), что сопоставимо с результатами других исследований [39, 40].

Нами установлена отрицательная корреляция между оценками саморегуляции, психологического благополучия и оценками острого и хронического стресса. Этот результат согласуется с результатами, полученными в других исследованиях с участием студентов из разных стран [16, 41]. В них продемонстрировано, что обучающиеся с высоким уровнем саморегуляции испытывают меньший стресс, а психологические интервенции, направленные на развитие навыков саморегуляции, снижают стрессовые проявления [42]. Кроме того, высокий уровень саморегуляции предсказывает снижение восприятия как самого стресса, так и его симптомов, а низкая саморегуляция выступает фактором уязвимости, повышая риск стрессовых проявлений [16]. Саморегуляция снижает выраженность стресса как напрямую, так и опосредованно через различные модераторы: самоэффективность студентов [43], воспринимаемую социальную поддержку [24].

Полученные в исследовании результаты в целом согласуются с данными, представленными в работах [18–20]. Так, показано, что саморегуляция и сострадательное отношение к себе опосредуют связь между академическим стрессом и психологическим благополучием, уменьшая негативное воздействие воспринимаемого стресса [18]. Саморегуляция выступает медиатором влияния воспринимаемого стресса на психологическое благополучие молодежи: чем выше уровень саморегуляции, тем слабее отрицательная связь между стрессом и благополучием [20]. У студентов с низкой способностью к саморегуляции чаще наблюдаются трудности с психологическим благополучием, особенно на фоне высокого стресса и сниженного ментального здоровья [19]. Таким образом, полученные результаты в отношении воспринимаемого стресса полностью совпадают с выводами этих исследований о важной роли саморегуляции в минимизации негативных последствий стресса для психологического благополучия студентов. В отношении острого и хронического стресса впервые обоснован вывод о том, что осознанная саморегуляция ограничивает негативное воздействие и этих видов стресса на благополучие студентов.

По нашим данным, размер вклада саморегуляции в психологическое благополучие студентов в условиях острого и хронического стресса вдвое выше такового у воспринимаемого стресса. В этой связи осознанная саморегуляция может рассматриваться как механизм преодоления острого и хронического стресса наряду с продемонстрировавшими свою важность оптимизмом, самоэффективностью и жизнестойкостью [44]. Ранее для воспринимаемого стресса было показано, что эффективные стратегии саморегуляции [16], предоставление обратной связи [45] помогали преодолевать тревогу, дефицит самоконтроля и выгорание у студентов [46]. Однако данные эффекты изучены на российской выборке недостаточно, поскольку основной фокус внимания отечественных исследований сосредоточен на особенностях совладающего со стрессом поведения [41, 47]. Следует также учитывать возможное снижение саморегуляции вследствие воздействия стресса и совершаемых усилий в его преодолении [48]. Речь идет о так называемом истощении эго [49]. В этом случае уже психологическое благополучие может стать ресурсом саморегуляции. Обнаружено, что студенты университетов с высоким благополучием (в отличие от студентов с низким его уровнем) использовали стратегии позитивной переоценки, поиска поддержки и планирования [50].

Рассмотрение осознанной саморегуляции в качестве фактора, ограничивающего негативное воздействие стресса (острого, хронического и воспринимаемого) на психологическое благополучие российских студентов, расширяет рамки анализа психологических ресурсов, способствующих преодолению стрессовых состояний и поддержанию благополучия, так как конструкт саморегуляции охватывает не только когнитивные компетенции — планирование целей, моделирование значимых условий, программирование действий и оценку результатов, — но и личностные свойства (гибкости, надежности, настойчивости, ответственности). Последние выполняют важную функцию в эффективном преодолении негативных эмоциональных состояний и обеспечивают настойчивое движение к достижению поставленных целей [13].

Дизайн одномоментного исследования не позволяет установить причинно-следственные связи между анализируемыми переменными, хотя и дает основание строить гипотезы о природе влияния осознанной саморегуляции на психологическое благополучие в условиях стресса.

Репрезентативность выборки настоящего исследования и, как следствие, генерализуемость его результатов также необходимо рассмотреть в фокусе возможных ограничений. Одно из них — использование в исследовании «удобной» выборки из числа студентов младших курсов, что ограничивает генерализуемость полученных результатов.

Ограничением настоящего исследования является и использование для сбора данных только инструментов самоотчета. При таком подходе возникают трудности дифференциации тревожности от реального стресса. В использованных методиках нет шкал, оценивающих социально желательные ответы, что также является ограничением исследования. Для оценки уровня выраженности стресса у студентов использовались статистические интервалы, позволяющие относить полученные данные к «низким», «средним» и «высоким» значениям. Примененные методики не применялись в клинической практике и, соответственно, не имеют соответствующих критериев.

Метод регрессионного анализа, использованный в настоящем исследовании, позволяет оценивать ассоциацию независимых переменных с зависимой, однако для вывода о влиянии необходимо проведение лонгитюдных исследований. Данные проверки на мультиколлинеарность неоднозначны. Одни источники предлагают жесткие критерии ее оценки, например руководство к JASP, другие рекомендуют рассматривать более мягкие пороговые значения VIF и толерантности [36, 36]. Это необходимо учитывать при интерпретации результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании раскрыты и уточнены связи между показателями острого, хронического и воспринимаемого стресса с психологическим благополучием и осознанной саморегуляцией у российских студентов. Стресс отрицательно коррелирует с проявлениями психологического благополучия студентов, а также с осознанной саморегуляцией. Подтверждена положительная связь саморегуляции с психологическим благополучием. Установлены значимые различия в выраженности саморегуляции и проявлениях психологического благополучия у студентов с разным уровнем стресса. Показано, что осознанная саморегуляция и три исследованных вида стресса вносят существенный разнонаправленный вклад в психологическое благополучие студентов: саморегуляция — положительный, стресс — отрицательный. Продемонстрирована ресурсная роль осознанной саморегуляции в поддержании психологического благополучия при разных видах стресса у студентов колледжей и вузов.

1. Fomina TG, Filippova EV, Burmistrova-Savenkova AV, Morosanova VI. [Stress in the educational environment and its impact on academic success and psychological wellbeing of students]. Nacional’nyj psihologicheskij zhurnal. 2024;19(4):148–160. Russian. doi: 10.11621/npj.2024.0410
2. Ibda H, Wulandari TS, Abdillah A, et al. Student academic stress during the COVID-19 pandemic: a systematic literature review. Int J Publ Health Sci. 2023;12(1):286–295. doi: 10.11591/ijphs.v12i1.21983
3. Cobo-Rendón R, Pérez-Villalobos MV, Páez-Rovira D, Gracia-Leiva M. A longitudinal study: Affective wellbeing, psychological wellbeing, self-efficacy and academic performance among first-year undergraduate students. Scand J Psychol. 2020;61(4):518–526. doi: 10.1111/sjop.12618
4. Dela Cruz PJ, Aquino AM, Curioso M, et al. The impact of stress to the quality of life of the college students during the COVID-19 pandemic. Psychol Educ Multidisc J. 2022;2(3):196–211. doi: 10.5281/zenodo.662615
5. Ruthig JC, Hanson BL, Pedersen H, et al. Later life health optimism, pessimism and realism: psychosocial contributors and health correlates. Psychol Health. 2011;26(7):835–853. doi: 10.1080/08870446.2010.506574
6. Konrad T, Lisnyj KT, Gillani N, et al. Factors associated with stress impacting academic success among post-secondary students: A systematic review. J Am Coll Health. 2023;71(3):851–861. doi: 10.1080/07448481.2021.1909037
7. Alsalhi AH, Almigbal TH, Alsalhi HH, Batais MA. The relationship between stress and academic achievement of medical students in King Saud University: A cross-sectional study. Kuwait Med J. 2018;50(1):60–65.
8. Ribeiro ÍJS, Pereira R, Freire IV, et al. Stress and quality of life among university students: A systematic literature review. Health Professions Education. 2018;4(2):70–77. doi: 10.1016/j.hpe.2017.03.002
9. Popova TA, Semerikova PA. [Subjective well-being, psychological safety and strategies for overcoming students’ stress]. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Serija No. 1, Psihologicheskie i pedagogicheskie nauki. 2023;(1):51–57. Russian. doi: 10.24412/2308-717Х-2023-1-51-57
10. Morosanova VI, Bondarenko IN, Dolivec SS. [Academic stress and psychological resources for achieving educational goal]. Obrazovanie i nauka. 2025;27(2):108–134. Russian. doi: 10.17853/1994-5639-2025-2-108-134
11. Lew B, Huen J, Yu P, et al. Associations between depression, anxiety, stress, hopelessness, subjective well-being, coping styles and suicide in Chinese university students. PLoS One. 2019;14(7):e0217372. doi: 10.1371/journal.pone.0217372
12. Blinnikova IV, Matiushin VV, Gushchin MV, Lange MD. [Contribution of trait mindfulness in countering acute and chronic stress in medical professionals during COVID-19 pandemic]. Nacional’nyj psihologicheskij zhurnal. 2022;4(48):53–64. doi: 10.11621/npj.2022.0406
13. Morosanova VI. [Conscious self-regulation as a metaresource for achieving goals and solving the problems of human activity]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14, Psihologija. 2021;(1):3–37. Russian. doi: 10.11621/vsp.2021.01.01
14. Zinchenko YuP, Morosanova VI, Kondratyuk NG, Fomina TG. Conscious self-regulation and self-organization of life during the COVID-19 pandemic. Psychology in Russia: State of the Art. 2020;13(4):168–182. doi: 10.11621/pir.2020.0411
15. Garcia D, Jimmefors A, Mousavi F, et al. Self-regulatory mode (locomotion and assessment), well-being (subjective and psychological), and exercise behavior (frequency and intensity) in relation to high school pupils’ academic achievement. PeerJ. 2015;3:e847. doi: 10.7717/peerj.847
16. de la Fuente J, Amate J, González-Torres MC, et al. Effects of levels of self-regulation and regulatory teaching on strategies for coping with academic stress in undergraduate students. Front Psychol. 2020;11:22. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00022
17. Hadwin AF, Sukhawathanakul P, Rostampour R, Bahena-Olivares LM. Do self-regulated learning practices and intervention mitigate the impact of academic challenges and COVID-19 distress on academic performance during online learning? Front Psychol. 2022;13:813529. doi: 10.3389/fpsyg.2022.813529
18. Shirmohammadi Z, Eftekhar SZ, Talebzadeh SM. Mediating role of perceived academic stress in relationships of self-compassion and self-regulation with academic well-being in female students. Iran J Health Sci. 2023;11(1):29–36.
19. Durand-Bush N, McNeill K, Harding M, Dobransky J. Investigating stress, psychological well-being, mental health functioning, and self-regulation capacity among university undergraduate students: is this population optimally functioning? Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy. 2015;49(3):253–274.
20. Demir S, Çelikkaleli Ö. The mediation role of self-regulation in effect of perceived stress on psychological well-being in emerging adults. International Innovative Education Researcher. 2023;3(1):66–101.
21. Ioannou M, Kassianos AP, Symeou M. Coping With Depressive Symptoms in Young Adults: Perceived Social Support Protects Against Depressive Symptoms Only Under Moderate Levels of Stress. Front Psychol. 2019;9:2780. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02780
22. Yuhuan Z, Pengyue Z, Dong C, et al. The association between academic stress, social support, and self-regulatory fatigue among nursing students: a cross-sectional study based on a structural equation modelling approach. BMC Med Educ. 2022;22(1):789. doi: 10.1186/s12909-022-03829-2
23. Lin J, Zahry NR. Relationships among perceived stress, emotional eating, and dietary intake in college students: Eating self-regulation as a mediator. Appetite. 2021;163:105215. doi: 10.1016/j.appet.2021.105215
24. Schulte-Frankenfeld PM, Trautwein FM. App-based mindfulness meditation reduces perceived stress and improves self-regulation in working university students: A randomised controlled trial. Appl Psychol Health Well Being. 2022;14(4):1151–1171. doi: 10.1111/aphw.12328
25. Boldyreva TA, Shcherbinina OA. [Verification of the thesis on the increase in depressive and alarming trends in the 2010–2020s (using the example of a cohort and longitudinal study)]. Jeksperimental’naja psihologija. 2025;18(1):119–137. Russian. doi: 10.17759/exppsy.2025180108
26. Tarasova TV, Ionova MS, Ganyukhina YaG, et al. [Dynamics of psychological indicators of adaptation of students at a university]. Mir nauki. Pedagogika i psihologija [Internet]. 2021[cited 2025 Aug 15];3(9):[12 p.]. Russian. Available from: https://mir-nauki.com/PDF/13PSMN321.pdf
27. Samokhvalova AG, Shipova NS, Tikhomirova EV, Vishnevskaya ON. [Psychological well-being of modern students: typology and targets of psychological help]. Konsul’tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya. 2022;30(1):29–48. Russian. doi: 10.17759/cpp.2022300103
28. Morosanova VI, Kondratyuk NG. [V.I. Morosanova’s “Self-regulation profile questionnaire — SRPQM 2020”]. Voprosy psihologii. 2020;4:155–167. Russian.
29. Massé R, Poulin C, Dassa C, et al. The structure of mental health: Higher-order confirmatory factor analyses of psychological distress and well-being measures. Social Indicators Research. 1998;45(1):475–504. doi: 10.1023/A:1006992032387
30. Fomina TG, Bondarenko IN. [Validation of the well-being manifestations measurement scale (WBMMS) on a sample of Russian students]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14, Psihologija. 2024;47(2):243–264. Russian. doi: 10.11621/LPJ-24-2
31. Morosanova VI, Zinchenko YP. [Short questionnaire of acute and chronic stress: development and validation]. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal. 2024;(94):6–22. Russian. doi: 10.17223/17267080/94/1
32. Cohen S, Kamarck T, Mermelstein R. A global measure of perceived stress. J Health Soc Behavior. 1983;24(4):385–396.
33. Zolotareva AA. [Psychometric properties of the Russian version of the perceived stress scale (PSS-4, 10, 14)]. Klinicheskaia i spetsial’naia psikhologiia. 2023;12(1):18–42. Russian. doi: 10.17759/cpse.2023120102
34. Dancey CP, Reidy J. Statistics without maths for psychology. 4th ed. Harlow: Pearson Prentice Hall; 2007.
35. Kim JH. Multicollinearity and misleading statistical results. Korean J Anesthesiol. 2019;72(6):558–569. doi: 10.4097/kja.19087
36. O’Brien RM. A Caution Regarding Rules of Thumb for Variance Inflation Factors. Quality & Quantity. 2007;41(5):673–690. doi: 10.1007/s11135-006-9018-6
37. Nestik TA. [The influence of military conflicts on the psychological state of society: promising areas of research]. Sotsial’naya psikhologiya i obshchestvo. 2023;14(4):5–22. Russian. doi: 10.17759/sps.2023140401
38. Basyuk VS, Malykh SB, Tikhomirova TN. [Federal network of psychological services of educational institutions of higher education: concept, priorities and development resources]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2022;27(6):4–18. Russian. doi: 10.17759/pse.2022270601
39. Ma H, Zou JM, Zhong Y, Li J, He JQ. Perceived stress, coping style and burnout of Chinese nursing students in late-stage clinical practice: A cross-sectional study. Nurse Educ Pract. 2022 Jul;62:103385. doi: 10.1016/j.nepr.2022.103385
40. Olson N, Oberhoffer-Fritz R, Reiner B, Schulz T. Stress, student burnout and study engagement - a cross-sectional comparison of university students of different academic subjects. BMC Psychol. 2025 Mar 24;13(1):293. doi: 10.1186/s40359-025-02602-6
41. Habibu ML, Lawal US, Zubairu Z, Sain ZH. Effectiveness of Self-Regulation Techniques in Reducing Stress among Nursing Students in Kaduna, Nigeria. African Journal of Humanities and Contemporary Education Research. 2024;14(1):307–320. doi: 10.62154/ts051935
42. Hj Ramli NH, Alavi M, Mehrinezhad SA, Ahmadi A. Academic stress and self-regulation among university students in Malaysia: Mediator role of mindfulness. Behav Sci (Basel). 2018;8(1):12. doi: 10.3390/bs8010012
43. Arabzadeh M, Nikdel F, Kadivar P, et al. The relationship of self-regulation and self-efficacy with academic stress in university students. International Journal of Education and Psychology in the Community. 2012;2(2):102–113.
44. Sabouripour F, Roslan S, Ghiami Z, Memon MA. Mediating role of self-efficacy in the relationship between optimism, psychological well-being, and resilience among Iranian students. Front Psychol. 2021;12:675645. doi: 10.3389/fpsyg.2021.675645
45. Bulut O, Cutumisu M, Aquilina AM, Singh D. Effects of digital score reporting and feedback on students’ learning in higher education. Frontiers in Education. 2019;4:65. doi: 10.3389/feduc.2019.00065
46. Ansari S, Khan I, Iqbal N. Association of stress and emotional well-being in non-medical college students: A systematic review and meta-analysis. J Affect Disord. 2025;368:200–223. doi: 10.1016/j.jad.2024.09.029
47. Kononov AN, Novikova AS. [Features of experiencing and coping with exam stress of students of psychological and medical fields of study]. Nauchnyj rezul’tat. Pedagogika i psihologija obrazovanija. 2023;9(2):129–145. Russian. doi: 10.18413/2313-8971-2023-9-2-0-10
48. Tomas N, Poroto A. The interplay between self-regulation, learning flow, academic stress and learning engagement as predictors for academic performance in a blended learning environment: A cross-sectional survey, Heliyon. 2023;9(11):e21321. doi: 10.1016/j.heliyon.2023.e21321
49. Baumeister RF, André N, Southwick DA, Tice DM. Self-control and limited willpower: current status of ego depletion theory and research. Curr Opin Psychol. 2024:101882. doi: 10.1016/j.copsyc.2024.101882
50. Freire C, Ferradás MD, Valle A, et al. Profiles of psychological well-being and coping strategies among university students. Front Psychol. 2016;7:1554. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01554