Включен в Web of Science СС (ESCI) Включен в Scopus
Культурно-историческая психология Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет ISSN (печатная версия): 1816-5435 ISSN (online): 2224-8935 DOI: https://doi.org/10.17759/chp Лицензия: CC BY-NC 4.0 Издается с 2005 года Периодичность: 4 номера в год Доступ к электронным архивам: открытый Аффилирован ISCAR EN In English |
Культурно-историческая психология Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) 1605Божович Л.И. Полный текст
Публикуемая работа Л.И. Божович в начале 1960-х гг. была передана А.В. Запорожцем В.П. Зинченко для использования в их совместной работе над главой «Развитие мышления», предназначенной для книги «Психология детей дошкольного возраста» (М.: Просвещение, 1964). В этой главе, написанной А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко и Д.Б. Элькониным, кратко описано содержание исследований Л.И. Божович и ее коллег под руководством А.Н. Леонтьева, о чем в тексте свидетельствует следующая фраза: «В ряде исследований, выполненных под руководством А.Н. Леонтьева (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.И. Аснин и др.), изучался процесс формирования и использования обобщения у детей дошкольного и младшего школьного возраста в ходе решения сходных практических за дач» (с. 212 указанного издания). В библиографии к книге давалась соответствующая ссылка: «Рукопись. 1935 год». Возможно, другой экземпляр этой рукописи находится в архиве Л.И. Божович, у ее родственников. Ссылку на этот экземпляр мы находим в списке трудов Л.И. Божович, состав ленном Е.Д. Божович (см.: Список основных научных трудов Л.И. Божович// Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991), в котором рукопись именуется следующим образом: «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. – Рукопись. – 1935, 111 м/п с.». Кроме того, краткий анализ ранних исследований Л.И. Божович, изложенных в публикуемой рукописи, дан в статье Е.Д. Божович «Проблемы развития речи и обучения языку в научном творчестве Л.И. Божович» (Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991). В рукописи нет указания ни на время написания текста, ни на время его превращения в машинописный текст. В самой рукописи упомянут лишь 1929 год – год начала исследований. Сказано также, что работа велась на протяжении трех лет, т. е. еще при жизни Л.С. Выготского, и содержательно близка к тем материалам, которые Л.С. Выготский описывает, например, в работе «Орудие и знак». И это может служить основанием для предположения, что в рукописи описываются исследования, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева вместе с Л.С. Выготским и (или) А.Р. Лурией. Упомянутое выше научное руководство А.Н. Леонтьева рассматривается нами как конкурирующая гипотеза, в защиту которой можно сослаться на то, что в 1929 г. была опубликована посвященная изучению практического интеллекта статья А.Н. Леонтьева «Новый простейший тест для исследования «практического интеллекта» дошкольников и умственно отсталых детей» (Вопросы марксистской педагогики. Вып. 1. Исследования по педагогике, педологии и психологии. М.: АКВ им. Н.К. Крупской, 1929. С. 204–210); переиздание этой статьи см.: Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М., 2003. В то же время в тексте имеется лишь одно упоминание о А.Н. Леонтьеве, причем он указывается в качестве соруководителя экспериментов Р.Е. Левиной, первым руководителем которой назван Л.С. Выготский. В пользу гипотезы о руководстве Л.С. Выготского говорят многочисленные цитаты из его текстов, часть из которых имеет ссылки на «Мышление и речь» (1934; хотя следует заметить, что в оригинале этот текст датируется 1935 г.). В крайнем случае можно предположить, что описываемые исследования проводились по программе, разработанной Л.С. Выготским и направленной на развитие культурно-исторической теории, и что результаты неоднократно обсуждались с ним. Хорошо известно, что один из разделов этой про граммы касается экспериментальной проверки гипотезы о динамической связи речи и мышления в онтогенезе (Р.Е. Левина, А.В. Запорожец, Л.И. Божович). В этом номере журнала мы публикуем первую часть мате риалов. В последующих номерах будут опубликованы вторая и третья части. Настоящий комментарий будет продолжен по завершении публикации работы Л.И. Божович. И.А. Корепанова Речь и практическая интеллектуальная деятельность
ребенка
|
Поведение | Речевые высказывания |
---|---|
Испытуемый тянется к конфете рукой |
1. Не достану, не достану
|
Тянется. Сидит с вытянутой рукой Хочет лезть под стол, эксперимантатор запрещает |
|
Берет крышку от чернильницы, тянется ею. |
3. Нет, нельзя |
Сидит с вытянутой рукой | |
Делает попытку достать замком и веревкой, |
4. Вот замком достану, веревкой зацепить и достану |
Тянется короткой палкой |
5. Сейчас палкой |
Двигает короткой палкой длинную по направлению к конфете. И т. д. | 6. Сейчас задену этой палкой ту |
Таблица 2. Общее количество «эгоцентрических» высказываний детей, взятое по возрастам
Возраст | Количество высказываний | |
---|---|---|
3 года 4 года 5 лет 6 лет 7 лет Всего |
54 76 146 142 64 482 |
11,2% 15,8% 30,3% 29,4% 13,3% 100% |
Если верно положение Л.С. Выготского о том, что эгоцентрическая речь есть, в сущности, не эго центрическая в смысле Ж. Пиаже, но что она есть переходная форма речи от внешней речи к внутренней, если верно положение о роли внешнего планирования и если, наконец, внешнее планирование есть действительно необходимое и выступающее лишь в известный момент развития мышления его опосредующее звено, то кривая, выражающая собой нарастание и падение процента эгоцентрических высказываний детей, взятых по возрастам, должна отразить в себе этот основной ход процесса. Анализируя кривую 1 (см. табл. 39), мы видим, что в 3 года, т. е. в начале развития, мы имеем еще очень небольшое количество высказываний, так как речь здесь еще не выполняет функции, направляющей и регулирующей деятельность ребенка.
Здесь мы имеем главным образом сопутствующую речи эхолалию, свободные ассоциации по поводу задачи, эмоциональные восклицания. С возрастом кривая речевых высказываний растет, достигая в 6 лет максимальной высоты (кульминационный пункт стадии внешнего планирования), и затем только падает, сходя со сцены и уступая место внутреннему, речевому процессу. Если рассматривать эту кривую только с количественной и внешней ее стороны, не пытаясь проникнуть в то, что лежит за цифрами, то может показаться, что процесс развития, проделав известный круг, возвратился к исходному пункту и мы получили в его конце то, что было в его начале. Однако мы понимаем всю несостоятельность такого предположения и для нас остается несомненным, что за отсутствием внешней речи у детей 3 и 7 лет лежат совершенно различные основания. Таким образом, общая схема нашего рассуждения оказывается целиком подтвержденной цифровыми данными исследования. То, что кривая эгоцентрической речи не начинается с самой верхней точки, но постепенно нарастает к 6 годам, кажется нам решающим для определения сущности и функции этой формы речи. Мы не находим в наших данных подтверждения мысли Ж. Пиаже об изначальном эгоцентризме речи ребенка и постепенном его исчезновении. Наши данные позволяют нам иначе понять феномен эгоцентрической речи, они дают нам возможность утвердиться в уже высказанном положении о роли и месте эгоцентрической речи в развитии мышления ребенка.
Не надо думать, однако, что приведенные нами данные резко расходятся с фактическими данными исследования Ж. Пиаже. Мы не имеем количественных материалов, собранных им на большем числе различных детей, но даже на материале восьми исследованных им детей намечается сходная закономерность, лишь иначе выраженная по возрастам (см. рис. 1). Мы также можем уловить тенденцию к подъему у ребенка 4 лет (к сожалению, этот возраст представлен всего одним испытуемым), где мы замечаем больший процент эгоцентризма, чем на предыдущем возрастном этапе.
Рис. 1. Динамика эгоцентрической речи
Наконец, ту же самую закономерность мы находим и в материалах ленинградского исследования речи крестьянского ребенка, проведенного Е.А. Гершензон и А.С. Лихачевой10. Здесь мы имеем сначала падение эгоцентрической речи (очевидно, за счет исчезновения эхолалий и той категории эгоцентрической речи, которую мы обозначаем термином «сопутствующая речь»), затем ее новый подъем, который может быть связан только с возникновением внешней планирующей речи. Авторы вели запись речи и различных моментов деятельности детей так, что мы можем видеть то же самое закономерное нарастание и падение кривой эгоцентрической речи по всем видам деятельности. Приведем лишь две кривые, составленные нами на основании приведенной в статье таблицы по двум видам деятельности – изобразительной и игровой (рис. 2).
Рис. 2. Изменение эгоцентрической речи при изобразительной и игровой деятельности
Здесь подъем кривой соответствует 7–8 годам, однако, повторяем, нас интересует сейчас не конкретное распределение эгоцентризма по возрастам, а характер кривой, т. е. наличие в ней подъемов и падений. Совпадения подъема кривой по возрастам трудно было бы здесь ожидать, так как во всех трех исследованиях участвовали дети, живущие в совершенно различных средовых условиях, и, главное, их речь фиксировалась при различных деятельностях. На основании приведенных кривых, отражающих развитие эгоцентрической речи вообще, представ ленной только со стороны общего количества эгоцентрических высказываний ребенка, мы не можем судить о том, как изменяется характер (содержание) детских высказываний. Как видно из приведенных нами кривых 2 и табл. 211, планирующая речь неуклонно растет с возрастом, достигая к 6 годам 80% всех зарегистрированных во время опыта речевых высказываний детей 6 лет. Наоборот, речь, отображающая или оторванная от действия, оказывается претерпевающей путь обратного развития. Если мы теперь обратимся к диаграмме (табл. 612), то увидим в ней подтверждение тому установленному Гетцер и с ясностью выступившему и в наших мате риалах положению, что место и роль эгоцентрической речи изменяются в процессе развития, переходя от конца деятельности к его началу. На этой диаграмме мы и попытались представить весь этот процесс «сдвигания» речи по отношению к действиям ребенка.
В возрасте 3 лет мы имеем 70% речи после действия и лишь 7% речи, идущей до действия. К 7 годам мы получаем обратную картину – всего 20% речи, заключающей действия, и 80 % речи, предвосхищаю щей будущее действие ребенка. Это проиллюстри ровано на рис. 3 (табл. 5 в рукописи).
Рис. 3. Динамика отношения речи и практического действия
Выше в своем изложении мы лишь описывали внешние факты поведения, не вдаваясь в характеристику тех изменений, которые наступают в самих механизмах мышления под влиянием включения речи. Сейчас мы перейдем к рассмотрению тех материалов, которые могут осветить нам эту сторону изучаемой нами проблемы.
Как свидетельствуют исследования, проведенные на материале раннего детства (В. Келер, О. Липман и Г. Боген, К. Бюлер и др.), маленький ребенок находится преимущественно во власти наглядной ситуации, во власти окружающих его вещей. Однако дело обстоит иначе с детьми старшего возраста, детьми, владеющими речью. Наши опыты над детьми показали, что включение речи и появление нового «речевого поля» освобождают интеллект от актуально данной ситуации и позволяют ребенку оперировать объектами, не только находящимися внесен сорного поля испытуемого, но и вынесенными за пределы экспериментальной ситуации. Ограниченность действия наглядной ситуацией заменяется свободным оперированием в пространстве и времени. Мы не будем приводить здесь примеры такого «освобождения» ребенка, так как они не столь выразительны, как факты, касающиеся больных, и перейдем к анализу результатов экспериментального исследования, проведенного нами в клинике нервных болезней 1-го МГУ. Полученные данные с особой ясностью показывают внутренние психологические механизмы деятельности мышления и все своеобразие речевых и неречевых форм интеллекта.
Испытуемый А., 42 лет, больной амнестической афазией13.
Исходная ситуация. Испытуемый находится в специально отгороженном помещении. Снаружи лежит пачка папирос. За спиной испытуемого (если он обращен лицом к папиросам) также вне загородки, на маленьком столике лежит длинная узкая книга в переплете, которую испытуемый легко может взять рукой. Для решения задачи (достать папиросы) должна быть использована книга.
Испытуемый смотрит на папиросы, тянется к ним рукой, пожимает плечами, что-то бормочет. Снова тянется одной рукой, потом другой. «Ах, ах, ах ты, Боже мой…» Вытягивает обе руки по направлению к папиросам и стоит так некоторое время. Ходит по загородке. Несколько раз его взгляд останавливается на книге. Снова возобновляет пробы. Протягивает руки, ноги, пытается пролезть головой. Ложится на пол, вытягивает обе ноги сразу и т. д. Все время бормочет: «Ох… ну… как… ах, ах… никак» (так продолжается в течение 10 минут).
Первое изменение ситуации. Экспериментатор ставит столик с книгой рядом с папиросами. Теперь испытуемый может видеть цель и орудие одновременно. Испытуемый не обращает внимания на сделанную перестановку и продолжает первоначальные попытки (тянется руками, ногами, пробует раздвинуть прутья клетки). Сильно огорчается своими не удачами. Вздыхает, разводит руками, иногда бормочет ругательства. Экспериментатор: «Не выходит?» – «Нет… ну… как это… никак» и т. д.
Так продолжается еще 10 минут.
Второе изменение ситуации. Экспериментатор снимает книгу со стола и кладет ее рядом с папиросами. Некоторое время испытуемый продолжает свои попытки, игнорируя книгу. Садится на пол, оглядывает ситуацию, затем быстро берет книгу и придвигает ею папиросы. Вид очень довольный, смеется и сразу закуривает. Испытуемый в этой ситуации находит решение через 1 минуту 20 секунд после начала опыта.
Испытуемая – женщина 30 лет, больная амнестической афазией.
Исходная ситуация. Испытуемая сидит за большим столом. На столе за границей ее возможностей непосредственного достижения — коробка (цель), 2 палки (короткая и длинная), которые она не может видеть одновременно с коробкой и друг с другом, и ряд случайных предметов (2 чернильницы, карандаш, пресспапье). Испытуемая смеется, тянется рукой: «Но… но… на… но… ах». Несколько секунд неподвижна, затем снова тянется рукой. Берет чернильницу и тянется ею. Оставляет чернильницу, возобновляет непосредственные попытки. Тянется к длинной палке, но не может ее достать. Берет пресс, вертит его в руках, ставит на место. Берет другую палку (короткую) и пытается достать ею коробку. Кладет ее на место. Снова тянется к коробке, за тем к длинной палке. Вздыхает, качает головой, бормочет что-то (можно разобрать лишь отдельные слоги). Некоторое время сидит молча, не делая попыток достать коробку. Экспериментатор берет чернильницу и переставляет на другое место. Испытуемая быстро берет чернильницу, ставит ее между собой и коробкой, затем берет пресс и ставит его позади чернильницы. Позади пресса ставит другую чернильницу и пытается весь этот ряд вещей толкать палкой по направлению к коробке. Оставляет и эти попытки, сидит молча (так продолжается 10 секунд).
Первое изменение ситуации. Экспериментатор перекладывает короткую палку так, что испытуемая может видеть одновременно обе палки и коробку. Испытуемая быстро берет короткую палку и тянется ею мимо длинной палки прямо к коробке. Задевает длинную палку. Кладет короткую и отрицательно качает головой: «Но… но… ах… на… да…» Вдруг берет короткую палку, придвигает ею длинную, бросает короткую, берет длинную и решает задачу. Смеется, показывает коробку экспериментатору, что-то бормочет. Время решения во второй экспериментальной ситуации – 55 секунд.
Целый ряд подобных запротоколированных на ми фактов свидетельствует о том, что у (некоторых) больных с нарушением центральной функции речи законы зрительного поля вновь вступают в свои права. Наши испытуемые не могут решить задачи, если цель и средство не даны в едином поле восприятия. Они также не могут расчленить единую оптическую структуру и отнестись к составляющим ее элементам как к самостоятельным целям. Так, испытуемый А не в состоянии воспользоваться книгой, пока она лежит на столе; выделение объекта из целостной ситуации (указательный жест в опытах с С.) заставляет испытуемого сейчас же воспользоваться этим объектом. Наконец, нельзя не обратить внимания на псевдорешения больных, когда они, вместо того чтобы реально приблизить к себе объект-цель, создают лишь иллюзию его приближения заполнением пространства между ним и собою.
Все эти явления не случайны. Нужно думать, что они – результат именно выпадения речи и полного нарушения речевого поля. Испытуемый-афазик не может с помощью речи планировать свои действия, и поэтому опыты с инструкциями: «Сначала расскажи», «Сначала подумай» – были невозможны и всегда кончались отказом от решения задачи или же нарушением инструкции.
Приведем еще один протокол.
Испытуемый – мальчик 12 лет, больной амнестической афазией.
Ситуация. Испытуемый сидит за столом, на столе лежат две палки. Для того чтобы достать конфету, нужно предварительно удлинить «орудие», составив обе палки вместе.
В инструкции испытуемому предлагается сначала подумать над решением и только после того, как он догадается и сообщит об этом экспериментатору, начинать действовать.
Испытуемый смотрит, протягивает руку: «Ой, ой, ой» – качает головой. Затем он берет палку и тянется ею к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию.
Испытуемый сидит молча (40 секунд). Утвердительно качает головой. Экспериментатор: «Догадался?» – «Да». – «Ну, доставай». Испытуемый берет по палке в каждую руку и тянется обеими к цели. Когда испытуемый убеждается в тщетности своих попыток, экспериментатор возвращает испытуемого к исходной ситуации. «Подумай еще раз». Испытуемый сидит молча (15 секунд), затем сразу протягивает руку к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию. Испытуемый через 15 секунд берет палку и тянется ею. Ему снова напоминают инструкцию. Испытуемый сидит 30 секунд, качает утвердительно головой. «Догадался?» – «Да». – «Хорошо подумал?» – «Да». – «Ну, доставай». Испытуемый кладет одну палку между собой и конфетой и начинает двигать другой палкой по направлению к цели. Возится с этим 3 минуты. Оставляет попытки. Экспериментатор приводит вещи в исходное положение и опять напоминает испытуемому инструкцию. Испытуемый сразу берет обе палки, прикладывает од ну к другой и, держа обе палки за место их соединения, тянется к конфете. Экспериментатор больше не напоминает инструкции, и испытуемый, оперируя палками, через 8 минут приходит к решению задачи.
Из этого протокола, как и из ряда других, приводить которые мы не считаем необходимым, видно, как трудно больному планировать свое поведение. Он не может решить задачу на словах или мысленно, а способен сделать это в процессе непосредственного оперирования вещами, данными в ситуации. Много фазные задачи, предполагающие необходимость мысленного предвосхищения результата и планирования своих будущих действий, вовсе не решаются этими больными. Афазик, кроме того, оказывается связанным как во времени, так и в пространстве.
Наряду с возвращением афазиков к законам оптического поля мы наблюдали у них и возвращение к первоначальной слитности сенсомоторного акта. Больные в наших опытах давали непревзойденные примеры импульсивности поведения, хаотических проб и ошибок, целиком зависящих от бесконтрольного ответа в действии на все, даже случайные стимулы ситуации. Та же самая черта «полевого» поведения проявилась и в своеобразной торпидности испытуемых, способных под влиянием векторов поля по 5–10 минут стоять в одной и той же позе непосредственного стремления к желаемому объекту. Как мы уже говорили, попытки экспериментаторов задержать действия больного, заставить его сначала решить задачу мысленно всегда терпели неудачу, и больной либо нарушал данную ему инструкцию «сначала рассказать», «сначала подумать» и переходил к двигательным пробам, либо отказывался вовсе от решения задачи. Эти факты импульсивности и реактивности афазиков мы пытались гипотетически объяснить следующим образом. В качестве рабочего лабораторного термина мы не раз употребляли термин «расщепляющая функция речи». Этим термином мы пытались выразить ту мысль, что включение речи и возникновение речевого плана разделяют между собой восприятие и действие испытуемого. Между восприятием ситуации и действованием, полагали мы, включается речь в ее планирующей функции, которая и дает возможность испытуемому овладеть внешним миром, пространством и временем, а также своим действием. Таким образом, с включением слова в поведение оно превращается из реактивного в активное, из «полевого» в «волевое». Нарушение центральной функции речи, выпадение речевого плана приводят, как нам казалось, больно го к первоначальным формам поведения, характеризующимся слитностью восприятия и действия. К этому положению мы еще вернемся в главе, специально посвященной анализу этого вопроса. Используя в нашем исследовании патопсихологический материал, мы вовсе не касались тех сторон мышления афазиков, которые рисуют нам это мышление во всем его своеобразии. Их мышление, конечно, глубоко отлично от интеллекта как антропоидов, так и маленького ребенка. У нас не было задачи дать характеристику мышления при афазии. Мы лишь хотели обнаружить в этом мышлении интересующие нас частные специфические закономерности внеречевых наглядно-действенных форм мышления.
Итак, в результате проведенного исследования исходное для нас положение о единстве мышления и речи конкретизировалось в следующих выводах. Исследование показало, что мышление и речь как особые деятельности не являются тождественными, но в то же время они не являются и взаимно независимыми, лишь внешне соотносящимися друг с другом. Вместе с тем на основании фактов, полученных в эксперименте, мы могли утверждать, что вначале мышление и речь выступают именно как независимые психологические функции и лишь в дальнейшем процессе развития вступают в сложное отношение единства. «Схематически, – говорит Л.С. Выготский, – мы могли бы набросать следующие этапы в развитии речевого мышления: доречевое и примитивное мышление; мышление при помощи внешней речи; и наконец, интеллектуальная, внутренняя речь. Соответственно этому этапы развития речи расположились бы следующим образом: доинтеллектуальная речь; речь как орудие сообщения; речь как орудие мышления; дифференциация этих функций – эгоцентрическая речь и внутренняя речь». Действительно, в онтогенезе мы обнаружили наглядно-действенные формы мышления, как бы вовсе не связанные с речью и ее развитием.
Мы обнаружили также речь, которая не связана непосредственно с одновременно протекающими интеллектуальными операциями. Внутренние психологические механизмы доречевого мышления рас крылись в наших опытах как механизмы восприятия, как система операций, совершающихся в плане движения наглядных зрительных образов. Наши материалы показали далее, как на известном этапе раз вития речь под влиянием социальных моментов вступает в сложные отношения с мышлением. Будучи сначала лишь речью, отображающей процесс поведения, она затем становится речью, планирующей по ведение, создавая тем самым новое «речевое поле» для испытуемого. Первоначально, как показало настоящее исследование, планирование в речи выступает как внешняя деятельность (громкая, так называемая эгоцентрическая речь) и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью.
Эта опосредствующая акт мышления роль слова оказывается решающей для дальнейшего развития мышления. Нам известно не только из наших мате риалов, но и из ряда других исследований, что значит для психологического развития такое превращение функции из непосредственной в опосредствованную. Опосредствуясь, психологическая функция не только изменяет самый тип своего развития, она изменяет также и свою структуру, и свое отношение к другим психологическим функциям. Включение речи означает для развития наглядно-действенных форм мышления то же, что означает для всякой деятельности вообще включение опосредствующего звена в форме внешнего материального средства. Слово, выступающее по отношению к мышлению как средство, как знак, изменяет весь внутренний строй, весь характер мышления. Мышление становится речевым, приобретает новые своеобразные черты. Будучи первоначально вынесенным в речи наружу, речевое мышление делается доступным овладению, подобно тому как доступна овладению всякая вообще внешняя деятельность. Опосредствуясь словом, мышление оказывается свободным в отношении как «пространственного поля», так и «поля временного». Все поведение становится теперь волевым в противоположность первичному – «полевому» – поведению.
Таким образом, на материале этой первой части нашего исследования нам удалось конкретизировать и еще раз проверить правильность той общей системы положений, которая была создана Л.С. Выготским в отношении развития мышления и речи. Вместе с тем мы оказались поставленными перед целым рядом новых вопросов.
(Продолжение следует)
1 – Правки в тексте предположительно были внесены Л.И. Божович (по оценке Е.Д. Божович). Они носили редакторский характер. Редакция также внесла незначительные правки, улучшающие стилистику текста. Существенных правок, изменяющих смысл текста, внесено не было. – Прим. И.К. (И.А. Корепанова).
2 – Книга В. Прейера «Душа ребенка» была опубликована в 1882 г. – Прим. И.К.
3 – Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: ГИЗ, 1935. Это примечание сделано рукой Л.И Божович. Но в списке трудов Л.С. Выготского, подготовленном Т.М. Лифановой и опубликованном в: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1984, указано, что монография «Мышление и речь» впервые опубликована в 1934 г. (М.; Л.: Соцэкгиз). Однако поиск по тексту «Мышления и речи», опубликованному в т. 2 Собрания сочинений, не дал результатов. Вероятно, текст был отредактирован и данный отрывок не вошел в этот вариант публикации. – Прим. И.К.
4 – Все протоколы приводятся в сокращенном виде.
5 – Мы намеренно не касаемся здесь вопроса о том, что определяет необходимость для ребенка завершения действий словами. Следует только указать, что оно появляется в результате совместной деятельности, т. е. как факт социального порядка. Таким образом, можно полагать, что «речевой слепок» возникает впервые из необходимости для ребенка «социализировать» свое поведение.
6 – Пиаже Ж. Речь и мышление. М., 1932. С. 75.
7 – Результаты исследования функций речи, относящиеся к этому же времени, представлены в публикации: Левина Р.Е. Идеи Л.С Вы готского о планирующей функции речи // Вопросы психологии. 1968. №4. – Прим. И.К.
8 – Выготский Л.С. Мышление и речь. (В рукописи Л.И. Божович страница не указана. Найти соответствующую цитату в издании «Мышления и речи» в Собрании сочинений 1982 г. не удалось. – Прим. И.К.)
9 – К сожалению, в рукописи не сохранились кривая 1 и табл. 3. Название табл. 3 – «Кривая распределения речевых высказываний по возрастам (количество речевых высказываний, падающее на каждый возраст, взято в процентном отношении к общему количеству высказываний)». – Прим. И.К.
10 – Сборник «Крестьянский ребенок» под рук. Зеймпер (ГИЗ, 1928).
11 – В рукописи не сохранилось этой кривой и таблицы. – Прим. ред.
12 – В рукописи не сохранилась. – Прим. И.К.
13 – Мы не приводим подробных клинических данных о наших испытуемых, так как для узких и специальных целей нашего эксперимента, вовсе не преследующего задачи психопатологической характеристики, они не представляют интереса.
Обзоры зарубежной литературы | Сагалакова О.А., Жирнова О.В., Труевцев Д.В.
AVATAR-терапия: патопсихология трансформации отношений с «голосом» при слуховых галлюцинациях
Клиническая психология | Нольд Н.В., Скочилов Р.В., Березина Т.Н., Ильина М.Н.
Психология развития | Шумакова Н.Б.
Творческий потенциал и его измерение в современных зарубежных исследованиях
Психология развития | Суботник Р.Ф., Ольшевски-Кубилюс П., Уоррелл Ф.К.
Раскрытие творческих способностей: подход к развитию таланта
Столярова Э.И., Белова Н.Ю., Солнушкин С.Д.
Программный комплекс для коррекционной работы и тестирования детей со слухоречевыми нарушениями
© 2007–2022 Портал психологических изданий PsyJournals.ru Все права защищены Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г. Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ
|