Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 108Рубрики 53Авторы 9086Новости 1793Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2019

19 место — направление «Психология»

0,643 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

1,064 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: https://doi.org/10.17759/chp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания 2054

Смирнова Е.О.
доктор психологических наук, начальник отдела, отдел психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, Центра прикладных психолого-педагогических исследований, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия
e-mail: smirneo@mail.ru

Абдулаева Е.А.
методист Московского городского центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ, Москва, Россия
e-mail: elena-abdulaeva@mail.ru

Полный текст

В настоящее время все больше детей имеют те или иные затруднения в развитии. Такие явления, как расторможенность, дефицит внимания, задержки в речевом, моторном, эмоционально-волевом развитии встречаются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте многократно чаще, чем это было 15—20 лет назад. Согласно данным нейропсихологов [13], синдром отклоняющегося развития (без клинической окраски) наблюдается у более 70 % детей первых семи лет жизни.

Замечено, что различные виды отклоняющегося развития у детей, как правило, отображаются в характере движений ребенка, в его пластике. Ребенок, плохо чувствующий свое тело, будто не имеет «точки опоры» внутри себя: не управляет своими движениями, не может сосредоточиваться на восприятии внешних событий и внутренних ощущений. Это неизбежно отражается на предметной деятельности, контактах со взрослыми и сверстниками, на общей активности. Можно полагать, что в данном случае речь идет об отклонении в формировании границ своего «Я».

Понятие «граница «Я» в последнее время все чаще используется в психологии (Э. Эриксон, Д. Винникот, Н. Б. Кедрова, В. П. Зинченко и др.). Большинство авторов имеют в виду психологическую границу. Так, в работе Т. В. Пивненко и Е. В. Филипповой [12] установлена связь между нарушением психологических границ «Я» и непринятием ребенка сверстниками в дошкольном возрасте. Исследование выявило, что их нарушение может проявляться, с одной стороны, в чрезмерно высокой проницаемости границ, а с другой — в защитном усилении функций. Нарушения границ «Я» проявляются прежде всего в ведущей деятельности дошкольников — в игре. Ребенок либо «окунается» в роль с головой и буквально живет в ней, не переходя границ реальности, либо не может действовать в роли, оставаясь в реальности, не разворачивает игрового сюжета или отыгрывает травмирующие моменты своей жизни. Игра теряет свою развивающую функцию в пользу терапевтической. Наблюдается неадекватность игрового пространства — оно либо свернуто в точку, либо несоразмерно велико и в обоих случаях практически недоступно для других играющих. Можно предположить, что предпосылкой становления психологических границ является наличие границ своего телесного «Я».

По данным отечественных и зарубежных исследователей [13; 17; 18], проблема школьной незрелости (трудностей в обучении правописанию, чтению и счету, несформированности произвольного поведения) связана с нарушением становления телесной схемы и границ своего «Я». Это проявляется в незрелости или отклоняющемся развитии базовых телесных чувств — чувства равновесия, кинестетического чувства, тактильного чувства и висцеральной чувствительности; в следующих отсюда различных пространственно-временных нарушениях при письме, чтении и пр., а также в невозможности контролировать свои движения. Использованные методики коррекционной работы с этими проблемами опираются на метод замещающего онтогенеза — возвращение к истокам формирования телесного «Я».

Начало формирования пространственного образа «Я» приходится на младенчество и ранний возраст. Ребенок прежде всего должен почувствовать самого себя в пространстве, ощутить собственные движения и свои телесные контакты с внешним миром. Можно полагать, что переживание себя в границах собственного тела является первой формой самосознания и представляет собой переход от недифференцированных ощущений собственной телесности к построению все более полного и дифференцированого восприятия самого себя в границах собственного тела.

Традиционные для психологии понятия «ощущение» и «восприятие» приобретают особую специфику, когда речь идет о самосознании человека. В специальной литературе [3] восприятие определяется как сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, в его целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы. Ощущение рассматривается «как исходная форма познания, а восприятие как синтез ощущений, формирующийся в процессе активного отражения объективно существующего целостного предмета».

Ощущения вовсе не являются пассивными процессами, они носят активный характер, и участие двигательных компонентов в ощущении может осуществляться на разном уровне. Многочисленными исследованиями было установлено, что в состав каждого ощущения входит движение в виде вегетативной и/или мышечных реакций [10, с. 101].

А. Р. Лурия отмечал, что восприятие строится на основе ощущений, неотрывно от них, но оно не сводится к простой сумме ощущений. Эти последние сложно влияют друг на друга, сливаясь в результате в единый чувственный образ предмета, так что мы и переживаем его как таковой, не фиксируясь на отдельных ощущениях. Отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство, в то время как в результате восприятия складывается образ (выделено авт.), включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для возникновения восприятия необходимо совершить в отношении предмета или явления какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения в этом нет необходимости [10].

Применительно к образу себя данные определения имеют некоторые особенности, которые связаны со сложностью и неоднозначностью такой категории, как собственное «Я». Человек воспринимает себя не как вне-положенный предмет, а изнутри, через постоянное соприкосновение с действительностью. Собственное «Я», включая физическое «Я», в своей целостности может быть предметом восприятия только в случае специальной рефлексии, которая невозможна в дошкольном, а тем более в раннем возрасте. (Исключение представляет восприятие себя в зеркале, однако здесь предметом восприятия является отражение (изображение) внешнего облика своего Я, но не его существа.)

На ранних этапах развития ребенка преобладают отдельные ощущения своей телесности, которые в процессе жизнедеятельности соединяются в целостный образ восприятия самого себя. Это происходит прежде всего через общение с матерью и ближайшими взрослыми. Движения и осязательные впечатления имеют решающее значение для уточнения ощущений, их синтеза в целостный образ своего тела и его пространственно-временную локализацию.

Формирование такого образа представляет собой длительный процесс развития от разрозненных спонтанных ощущений через недифференцированное восприятие к формированию дифференцированного целостного образа. В контексте нашего предмета такими ощущениями или прафеноменами восприятия становятся ощущения различных модальностей от прикосновений и движений различной интенсивности к целостному образу тела, произвольному и целенаправленному управлению им. Временные рамки этого процесса в нейропсихологии ограничиваются десятым годом жизни ребенка.

Пространственный образ себя связан с выделением и отделением себя от окружающего мира, с формированием границ «Я-не Я, «Я и мир».

Чувство границ своего тела имеет исключительно важное значение для удержания целостности и отдельности своего «Я». Исследования по сенсорной депривации показывают, что люди, лишенные возможности двигаться в течение дня, при отсутствии внешней стимуляции фактически теряют ощущение себя [16]. По словам американского психолога Г. Олпорта, «телесное ощущение навсегда остается якорем для нашего самосознания» [11, с. 245].

Согласно Б. Г. Ананьеву, на каждой ступени онтогенеза существует определенный специфический фактор становления самосознания. «То, что для одного периода развития выступает основным условием образования самосознания, в последующем либо превращается во второстепенное условие, либо вообще перестает быть фактором формирования самосознания» [2]. В раннем возрасте возникновение самосознания связано со становлением пространственного образа себя.

Первичное самоощущение складывается с первых недель и месяцев жизни, однако наиболее интенсивно оно формируется с началом активных движений и прямохождения, т. е. в раннем возрасте. «Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема или образ тела»1.

Пространственный образ себя в границах своего тела и граница «Я» строятся на основе трех источников.

  1. Тактильное чувство, или чувство осязания, сообщает о физических границах своего тела, отделяющих его от внешнего мира, дает возможность человеку чувствовать свою отграниченность от окружающей среды. Тактильная чувствительность определяет возможность встречи с незнакомым, готовность к контакту.
  2. Чувство собственного движения, или кинестетическое чувство, позволяет почувствовать себя через свою активность, вписываться в пространство и соотносить самого себя с окружающим миром, в том числе с другими людьми. Оно же дает возможность воспринимать изменение в относительном положении частей тела в пространстве. Это чувство предполагает восприимчивость к пространственным изменениям других людей и предметов, способность соотносить свои и чужие движения, учитывать их, уподобляться и подражать.
  3. Чувство равновесия сообщает о положении тела и головы в пространстве и наличии вращательного движения. Оно позволяет управлять телом при любых изменениях его положения, чувствовать и воспроизводить специфически человеческую вертикальность. Чувство равновесия дает возможность ощущать в себе некий центр, ядро, соразмерность действия силы тяжести и сил противодействия ей — «себя в себе».

Таким образом, ребенок начинает чувствовать и определять себя и границы своего тела через свои движения (чувство собственного движения), положение в пространстве (чувство равновесия) и через тактильное чувство (осязание).

Благодаря этим чувствам мы точно знаем высоту своего тела и без рулетки пройдем в дверь с низкой притолокой, можем точно соразмерять свой прыжок через лужу с длиной ног и силой толчка, или, закрыв глаза, точно осознаем свое местоположение — осязаем кресло, в котором сидим, одежду, обувь и пр. Благодаря этим телесным чувствам мы имеем представление о пространственном образе себя. Переживание своего движения, равновесия и тактильных ощущений, которые задают границы своего тела, и образуют пространственный образ себя.

Итак, переживание своего движения, телесного равновесия и тактильных ощущений мы будем называть пространственным образом себя в границах своего тела.

Следует отметить, что хотя зрение играет существенную роль в интеграции полимодального «Я» в окружающее пространство, а орган равновесия — вестибулярный аппарат — физиологически тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц, можно полагать, что зрительный анализатор играет эпизодическую роль в построении пространственного образа себя. Для зрячего ребенка эта связь более очевидна, но и незрячие дети не лишены упомянутых базовых телесных чувств, более того, последние развиваются усиленно по компенсаторному типу.

Заметим также, что зрение направлено преимущественно вовне, на познание окружающего мира. Человек, а тем более ребенок раннего возраста, не видит себя и свои движения со стороны, он их ощущает посредством указанных выше чувств.

Попытаемся рассмотреть этапы и условия формирования пространственного образа «Я».

Условия становления пространственного образа «Я» в раннем детстве

Уже в процессе рождения включаются кожная тактильная чувствительность и чувство осязания. Можно сказать, что новорожденный воспринимает ближайший окружающий мир через осязательный опыт, и в этом осязании неосознанно отграничивает и постепенно выделяет самого себя. С первых месяцев жизни включается кинестетическое чувство — чувство собственного движения. Его развитие тесно связано со способностью управлять своими движениями. Ребенок добирается до интересующего его предмета, научается чувствовать оптимальное положение тела для ползания вперед, сидения, залезания. С первого месяца после рождения возникает и крепнет вместе с движением чувство равновесия. Удержание головки в вертикальном положении, лежа на животе, сидя, подъем на четвереньки, на ножки — все это требует и одновременно стимулирует преодоление силы тяжести и задействует органы равновесия. И, как следствие, к концу года все более уверенно осваивается самостоятельное прямохождение. Любое изменение положения тела не может происходить без возникающего всякий раз изменения равновесия.

Ощущение и управление своими естественными отправлениями, возникновение опрятности происходит в процессе развития чувства осязания. Только на втором и третьем году жизни ребенок осваивает такие сложные виды движения, как бег, прыжки, хождение по наклонной плоскости, по лестнице, бордюру, лазание по всевозможным поверхностям и пр. Особое комплексное приобретение — это ловкость, т. е. способность соразмерять свое движение с предметами, будь то ложка, мяч, музыкальный или хозяйственный инструмент.

С появлением самостоятельного передвижения происходит, с одной стороны, интенсивное освоение окружающего мира, а с другой — дальнейшее интенсивное становление телесных чувств, способствующих переживанию своего «Я». Становление пространственного образа «Я» происходит на пересечении двух встречных процессов, один из которых направлен внутрь самого себя (ощущение своих движений и границ своего тела), а другой вовне (освоение свойств и качеств предметов окружающего мира и опять же своих границ и возможностей в нем). На основе этого двоякого процесса появляется и развивается ощущение «Я» [6].

Самостоятельное передвижение расширяет разнообразие новых впечатлений — колючий куст, шершавая скамейка, теплый камень. Все эти чувственные впечатления обычно не рассматриваются как источник развития самосознания, в лучшем случае они выступают как сенсорные стимулы, при этом упускается из вида, что переживание разных тактильных ощущений — тоже суть переживание самого себя.

В раннем возрасте закладываются такие важные качества, как моторная ловкость, чувство равновесия, соразмерность и целенаправленность движений и др. В современной педагогике формирование этих качеств обычно связывают с физическим воспитанием детей. Однако данный аспект не сводится к тренировке движений и развитию моторики. Он охватывает характер взаимодействия маленького ребенка с миром (не только физическим, но и социальным), и прежде всего становление самочувствия.

Следует подчеркнуть, что на всех этапах раннего возраста определяющее значение для становления самосознания имеет физический контакт и эмоциональное общение с близкими взрослыми (Д. Боулби, М. Эйнсворт, М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, Е. О. Смирнова и др.). Только при условии эмоционального, личностного общения с матерью возможно нормальное развитие ребенка и формирование его самочувствия.

Ребенок себя ощущает и выделяет прежде всего благодаря тому, что его выделяет взрослый, замечает, делает важным [1; 9]. Обычно подчеркивается субъектность отношений матери и ребенка, развитие самосознания в ситуативно-личностном общении [1; 15]. Но помимо эмоционального общения, взгляда в глаза, разговора мать постоянно осуществляет телесный контакт с младенцем — в процессе кормления, купания, пеленания, игры и пр. Благодаря поглаживаниям, качанию и другим движениям, которые ребенок воспринимает сначала пассивно, а потом все более активно, он постепенно начинает чувствовать и выделять себя. Именно это является условием развития базовых телесных чувств. Только в контакте с матерью ребенок имеет возможность вновь и вновь себя обнаруживать, подтверждать свое существование и само-тождественность. Общение со взрослым, внимание и отзывчивость матери предопределяет самоощущение ребенка.

Между тем даже в благоприятной семейной обстановке, не говоря уже об условиях депривации, далеко не всегда становление пространственного образа «Я» происходит благополучно и достаточно эффективно. Практика показывает, что нарушения формирования самовосприятия имеют две основные тенденции: в сторону либо стертости, размытости, отсутствия границ своего «Я», либо чрезмерной закрытости, отгороженности от окружающего мира. Для первого типа характерна потеря (а точнее, необретение) границ самого себя. Это проявляется в повышенной восприимчивости к воздействиям внешнего мира — в чрезмерной возбудимости, обостренной тактильной чувствительности, импульсивности и непредсказуемости движений (возможна как высокая подвижность вплоть до гиперактивности, так и, напротив, паническая скованность, зажатость). Для таких детей при общении с другими людьми характерны либо страх контактов, либо напор, переходящий в навязчивость.

Второму типу свойственна нечувствительность к любым воздействиям: погруженность в себя, некоторая душевная и телесная «толстокожесть», проявляющаяся в «неуклюжести» движений, повышенном пороге тактильной чувствительности, общей пассивности, сниженном интересе к окружающему миру. Такие дети малоподвижны и не проявляют инициативности ни в общении, ни в предметной деятельности, слабо реагируют на окружающее.

Часто эти особенности связывают с врожденными динамическими характеристиками нервной системы ребенка (темперамент, сила нервной системы). Однако эти характеристики не являются главными и единственными причинами указанных проблем ребенка. Можно полагать, что источник этих проблем в обоих случаях лежит в нарушении его телесных границ, в отсутствии чувствительности к собственному движению, и как следствие — невозможности самоконтроля и произвольности поведения.

Эти нарушения далеко не всегда имеют патологический характер и, как правило, не связаны с серьезными диагнозами. Вместе с тем незначительные нарушения моторики и координации движений в раннем детстве чреваты особыми психологическими проблемами в дальнейшем. Как справедливо замечает А. И. Семенович, «искаженное построение внутреннего пространства — это залог деформации всего дальнейшего развития пространственных представлений и следующих отсюда нарушений» [10].

Все это выдвигает задачу своевременной коррекции нарушений в становлении границ своего «Я», которая имеет исключительное значение для дальнейшего развития личности и самосознания детей. Основным направлением коррекционной работы в этом направлении должно стать создание условий для переживания своего движения, чувства равновесия и тактильных границ своего тела.

Известно, что решающим условием превращения непроизвольных движений в произвольные является их осознанное восприятие [8]. Непроизвольное движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым, т. е. представленным самому субъекту. Это положение, высказанное Л. С. Выготским, было доказано в экспериментальных исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1959; В. П. Зинченко, 2009). Однако эти исследования проводились на взрослых или детях более старшего возраста. Между тем пространственный образ «Я», схема тела начинает складываться в раннем возрасте (до 3 лет). Именно в этот период необходимо предотвратить более серьезные проблемы, возникающие в поздние периоды.

Интересно, что в народной педагогике существует множество игр, которые известны как потешки и пестушки, хороводы или ритмические игры, которые непременно сопровождаются стихами и песенками, касанием, поглаживанием, похлопыванием, качанием и т. п. Эти игры можно назвать сенсорно-двигательными, поскольку они построены на основе целенаправленного воздействия прикосновений и движений различной модальности на тело ребенка, благодаря чему возникает первый опыт активного переживания своего тела. Такого рода игры можно встретить в разных культурах, но смысл и задачи у них совершенно идентичны — полноценное телесно-речевое общение с матерью. Это жизненно-необходимая в данном возрасте форма взаимодействия и развития малыша. В совместных со взрослым эмоционально-наполненных действиях, через телесный контакт с матерью (поглаживания, похлопывания, передвижения и пр.) ребенок может переживать самого себя и свои движения особенно ярко.

Мы полагаем, что на этапе преимущественной активности взрослого в отношении ребенка мы можем говорить об ощущениях своего тела. На этапе перехода активности к ребенку и дальнейшего развития его самостоятельности в игре можно говорить о возникновении чувства как результата ощущений и начале восприятия.

Следует отметить, что многие современные программы используют разные виды игр, в том числе и игры с движением. Но тактильные, двигательные и чувственные впечатления обычно не рассматриваются как источник развития самосознания. Чаще всего они выступают как средства развития восприятия, общения с матерью и выразительности движений (Л. Г. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, С. В. Ларечина, Е. В. Горшкова и др.) [4; 6].

Мы же рассматриваем данные игры как источник переживания самого себя, лежащее в основе личностных качеств более высокого порядка. Мы полагаем, что данные игры являются важнейшим средством развития самосознания и его первичной формы — пространственного образа «Я».

К сожалению, развивающий потенциал этих игр в настоящее время используется явно недостаточно. Повышенный интерес родителей маленьких детей к раннему интеллектуальному развитию сводит к минимуму, практически вытесняет традиционные формы воспитания и развития, в том числе сенсорно-двигательные игры. Их репертуар ограничен, а воспитательное значение вообще не принимается всерьез.

Можно предположить, что одной из причин нарастания проблем в развитии детей раннего возраста, о котором говорилось выше, является дефицит сенсорно-двигательных впечатлений и игр в раннем возрасте, которые дают уникальный двигательный и тактильный опыт, включенный в эмоциональное общение с родителями. В этой связи возникает необходимость научного анализа данных игр, который предполагает выявление их структуры, их систематизацию, а также изучение их влияния на становление пространственного образа «Я» ребенка. На решение этих задач направлена наша работа.

Психологический анализ и систематизация сенсорно-двигательных игр

Попытка осмысления имеющегося массива игр в контексте нашей темы предпринимается впервые. Мы стремились выделить характерные черты и развивающее значение сенсорно-двигательных игр. Это особенно актуально в современной ситуации, когда выпускается масса различных игровых пособий и методических материалов по играм, адресованным родителям маленьких детей и специалистам. Но их развивающая направленность весьма различна. К сожалению, в этих играх практически отсутствуют квалифицированные рекомендации, равно как и психологическая и педагогическая экспертиза такой продукции.

Итак, игры, которые направлены на формирование различных модальностей ощущения собственной телесности и восприятие себя в пространстве, а также на создание условий для переживания телесных границ, мы называем сенсорно-двигательными.

Сенсорно-двигательным играм присущи следующие отличительные особенности.

  1. В их основе всегда лежит определенный целостный образ какого-либо действия или события, который создается рифмованным текстом или песенкой. Этот образ является своеобразной культурной формой, которая передается ребенку.
  2. Содержание игры построено на ритмически чередующихся движениях, в которых представлены переходы контрастных ощущений: крепко-нежно, быстро-медленно, высоко-низко, далеко-близко, напряженно-расслабленно и т. д. Необходимым моментом являются повторы, предполагающие различные качества и вариации движений.
  3. Игра происходит в тесном эмоциональном контакте с близким взрослым. Напряжение и расслабление по ходу развития сюжета малыш переживает вместе с близким взрослым. Вовлечение детей в самостоятельные игровые действия осуществляется исключительно через эмоциональную общность и подражание взрослому. Задания, наставления, замечания, оценка действий ребенка исключены.

Сенсорно-двигательные игры в явной, очевидной для малыша форме предъявляют образцы осмысленных и понятных ему движений и побуждают к их воспроизведению. Внешнее и внутреннее уподобление, проигрывание своего действия становится условием его чувствования, осознания (А. В. Запорожец, Б. Эльконин). Для того чтобы сенсорно-двигательные игры отвечали своему назначению, должны выполняться два взаимосвязанных условия: первое — выразительное, эмоционально-окрашенное действие взрослого, его пристальное внимание к ребенку, второе — активно-воспринимающая позиция малыша, его внимание к взрослому.

При соблюдении этих условий данные игры дают ребенку возможность прочувствовать свое движение, равновесие, поверхность своего тела и его границы (статические и кинетические) и развить восприятие самого себя в пространстве.

Итак, сенсорно-двигательные игры — это всегда совместная деятельность, общность ребенка и взрослого.

Нами было проанализировано около 100 сенсорно-двигательных игр (народных и авторских) и разработана их классификация в контексте поэтапного и целенаправленного формирования пространственного образа себя. В основание предложенной классификации положено изменение собственной активности ребенка. По выраженности активности ребенка и степени участи взрослого сенсорно-двигательные игры условно можно разделить на два типа: тактильно-кинестетические и образно-жестовые игры. Остановимся на их краткой характеристике.

Тактильно-кинестетическими играми мы называем игры, характерной особенностью которых является непосредственный тактильный и двигательный контакт взрослого и ребенка. Взрослый буквально действует телом ребенка, а малыш только принимает эти действия взрослого, все его внимание сконцентрировано на ощущении своих «пассивных» движений. Тактильный контакт (непосредственное прикосновение и действие взрослого с телом ребенка) обеспечивает возможность малышу концентрированно пережить разное качество прикосновений и телесных ощущений от собственного тела. Через разные качества тактильного воздействия ребенок дифференцирует ощущения своего тела и отграничивает себя от окружающего мира. Задача кинестетического контакта в этих играх — выделить для ребенка особенности ощущений движения и осязания в трех измерениях пространства: фронтальном, вертикальном, горизонтальном, и ощутить изменение равновесия.

Игры этого типа по области воздействия могут быть целостными, в которых «задействовано» все тело малыша, и локальными, в которых участвуют отдельные части тела (ручки, ножки, животик и пр).

Целостные тактильно-кинестетические игры. Примером целостной игры может служить известная «По ровненькой дорожке…в яму бух!». Здесь кинестетический компонент выражен наиболее ярко. В такой игре при подскоках на коленях взрослого включается проприоцептивная чувствительность всего тела ребенка, малыш может ощущать микромоменты невесомости и усиления гравитации, потери и обретения равновесия, а в конце (при падении на выпрямленные ноги взрослого) осязать всю заднюю поверхность своего тела.

Еще одним примером является игра «Потягушеньки», где представлены и тактильный, и кинестетический компоненты. Взрослый, ласково приговаривая «Потягушеньки-порастушеньки», гладит, растягивает и пожимает тельце малыша. Задача этой игры и, соответственно, ребенка при этом — ощущение всей поверхности тела от макушки до носочков, ощущение крайних точек тела, вертикального и горизонтального направления. В игре делается акцент на максимальный и минимальный размер тела, его максимальное расширение и сжатие. Важно акцентировать прикосновением крайние точки, от макушки до самых носочков, до кончиков рук и ног.

Локальные тактильно-кинестетические игры. В локальных играх, соответственно, акцент делается на концентрированное восприятие какой-то отдельной части тела — животик, спинка, ножки, стопы и т. п. Например, в игре «Ков-ковалёк» мама, согнув ножки ребенка, ритмично хлопает по поверхности его подошвы в ритме стиха:

Куй, куй, ковалек,
Подкуй сапожок и т. д.

Встречается сочетание целостного воздействия и локального в одной игре вплоть до подключения артикуляционной моторики, когда малыш не только подчиняется действиям взрослого, но и эмоционально сопереживает ситуации и охотно повторяет за взрослым знакомые действия и слова.

Поскольку контакт на уровне прикосновения — это внедрение в пространство другого человека, чрезвычайно важными становятся эмоциональное состояние взрослого и характер действий. Прикосновение дает ощущение полноценного контакта и отвечает задачам тактильно-кинестетических игр тогда, когда оно точное, плотное, внимательное, аккуратное, тщательно выверенное по силе, глубине, амплитуде своих вариаций, учитывает личностные и телесные особенности ребенка и его актуальное состояние.

Другой большой класс составляют различные образно-жестовые игры. Они построены на подражании ребенка выразительным движениям взрослого. Именно через подражание развивается способность воспринимать, усваивать и воспроизводить осмысленные движения. Выразительные характерные жесты позволяют создать и удерживать образ. Создание и переживание различных образов дают возможность глубоко прочувствовать разные качества ощущения себя в собственном теле и себя в окружающем пространстве. Образы, создаваемые в этих играх, могут быть конкретными, отражающими события из жизни ребенка (например, утренняя зарядка), или отвлеченными, сказочными, (например, скачущие зайчики, гнущиеся деревья и т. п.). К образно-жестовым играм можно отнести и пальчиковые игры.

По уровню сложности и по степени самостоятельности ребенка среди образно-жестовых игр мы выделили два типа. Первый тип — простая жестовая игра, которая в основе имеет обычно совсем несложный сюжет, отображающий конкретные повседневные действия: умывание, зарядку, одевание и т. п. Содержание жестовой игры задается стихотворной декламацией или пением. В ней, как правило, требуется предметная опора: части тела ребенка или материалы — мячи, ленты на палке и т. п. Она может выполняться как сидя — с отдельными локальными движениями, так и стоя — с локальными и общими движениями. Второй тип — музыкально-ритмическая игра — более развернута по содержанию, наполнена более сложными образами и предоставляет детям больше самостоятельности. Такая игра может сочетать элементы организованного хоровода и свободные самостоятельные движения в кругу. Она предполагает более высокий уровень воображения, существенно большую энергичность движений, значительные контрасты движений и покоя, сложные и дифференцированные движения и жесты. В ней ребенок полностью самостоятелен в подражании движениям взрослого и в силу образности содержания волен изобретать собственные вариации движений. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста игра выполняется с предметными опорами, помогающими формировать образы.

Для этого класса игр на первое место выдвигается выразительность, достоверность, тщательная выверенность жестов и эмоциональность примера взрослого.

Приведем для примера фрагменты жестовой и музыкально-ритмической игр. В силу того что этот жанр редко используется в педагогической практике, опишем их подробнее.

Пример простой жестовой игры «Зарядка».

Задача игры — переживание сжатия и расширения в разных направлениях, ощущение своего максимального и минимального размера.

Мы сегодня утром встали (встаем со стульчиков, прочувствовав опору в ногах).
И зарядку делать стали:
Ручки вверх, (потянулись пальчиками высоко — максимальный продольный размер).
Ручки вниз (наклонились, не приседая, опустили руки к полу — продольный размер вполовину).
Вправо-влево потянись (руки растянуть до максимального поперечного размера по горизонтали).
А потом в клубок свернись (сжались, обхватив колени на корточках, до минимального размера, голову спрятали в колени).
Пола ручками коснись, пола ручками коснись (из сжатого состояния ритмично и легко постукать пальцами по полу — акцент на маленькие подушечки пальцев).
И до неба дотянись (вытягиваемся вверх — из минимального в максимальный продольный размер). Повтор.
А потом к себе вернись (скрещиваем руки на груди, успокаиваясь в телесном центре).

Пример простой музыкально-ритмической игры — «Осенние листья» (И. Щукина). В качестве предметной опоры используются большие кленовые листья насыщенных осенних тонов. Задачи — ощущение максимального растяжения и сжатия по вертикали, движения в вертикальном и фронтальном направлениях, а также максимальный диапазон далеко-близко, высоко-низко. Восприятие вращения вокруг своей оси, чередования интенсивного движения и полного покоя.

Мы пришли в осенний лес (хороводом образуем максимально растянутый круг).
Полный сказочных чудес.
Строй деревьев расписных (хоровод сходится к центру довольно тесно, руки вверх как деревья).
Красных, желтых, золотых!
Листик для Маши, листик для мамы Лены,
Листиком помашем, листиком помашем.
С листиком попляшем, с листиком попляшем (кружимся вокруг себя).
Вот листочки высоко (тянемся вверх, как веточки к солнцу).
Вот листочки низко (к земле пригнулись, низко присели).
Вот листочек далеко (позади далеко от себя).
Вот листочек близко (прижали листочек ладошкой к груди — спереди вплотную).
Но тут налетел ветерок и подул на листок.
Ффффф, фффф (речевое дыхание, трепетание листа).
Листочки закружились-закружились (вокруг себя закружились — вращение).
И остановились (присели на корточки — остановились — покой).
Листочки полетели-полетели-полетели (несем руку перед собой и бежим за листочком по большому кругу — соотнесение своего бега с окружающими детьми и их движением).
И на землю сели (приседаем, листья опускаются на землю — остановка, покой в общем покое).
Пришел дворник, в кучу листики собрал (делаем из листочков в середине круга кучку — завершение).

Как можно видеть, характерная особенность всех этих игр заключается в ритмическом чередовании полярных по характеру движений в рамках единого сюжета.

Важно подчеркнуть, что в образно-жестовой игре главный акцент делается не на точности выполнения движения, не на его выразительности, а на том, как ребенок внутренне проживает его. Ребенок не выражает некий образ, не выносит его зрителю, как в некоторых специальных программах [4], но сам погружается в его проживание, преподносит образ себе самому. Цель данных игр — в соединении себя с собственным движением, максимальное прочувствование движения как своего. Таким образом, акцент движения переносится с внешнего плана на внутренний.

Характеристика коррекционной программы, направленной на формирование пространственного образа «Я» ребенка

Данная типология легла в основу авторской программы Е. А. Абдулаевой, построенной на сенсорно-двигательных играх для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Программа включает как переработанные традиционные народные, так и авторские игры. Все игры по степени сложности, собственной активности ребенка и порядку предъявления разделены на четыре этапа.

  1. На первом этапе (от младенчества приблизительно до 2 лет) используются преимущественно тактильно-кинестетические игры на коленях у взрослого, простейшие жестовые игры и элементарные хороводы (типа «карусели»). Ребенок воспринимает свое движение и равновесие в основном пассивно, через разнообразные прикосновения воспринимает границы своего тела.
  2. На втором этапе тактильно-кинестетические игры сохраняются, но проводятся не на коленях взрослого, а на отдельных стульчиках, на ковре или на месте в кругу. Основную часть этапа составляют простейшие жестовые игры, которые происходят в подражании взрослому (ориентировочный возраст 2,0—2,9). На этом этапе тактильные ощущения создаются и переживаются ребенком более активно, возникает активное проживание движения и телесного равновесия.
  3. На третьем этапе тактильно-кинестетические игры выполняются детьми самостоятельно из подражания взрослым. Образно-жестовые игры становятся сложнее, и к ним добавляются музыкально-ритмические в соответствии с уровнем развития детей. (Ориентировочный возраст — 2,6—4 года.) Хороводное движение все больше уступает место свободному движению в круге «виноградом», переживается не только собственное движение, но соотнесение своего движения с общим движением группы, появляется определение своего места в кругу, переживание нарастающих двигательных и эмоциональных контрастов.
  4. Наконец, на четвертом этапе (от 3,5—4 до 6— 7 лет) широко представлены музыкально-ритмические игры с развернутым содержанием, включением сложных жестовых и пальчиковых элементов, игры, предполагающие самостоятельность и творческую активность детей. Вариативность ощущения себя в границах собственного тела через тактильное и кинестетическое чувство, а также чувство равновесия достигает максимального уровня.

Переход от одних игр к другим определяется не только паспортным возрастом ребенка, но прежде всего уровнем его развития (длительностью его внимания, моторной ловкостью, воображением и пр.), и, конечно, задачами развития. Поэтому игры могут быть актуальны как средство коррекции и в младшем школьном возрасте.

А. Р. Лурия отмечал особенности формирования восприятия [10], которые кратко можно обозначить так: опыт, обобщение и отчетливость, постоянство и правильность, подвижность и управляемость. В процессе работы мы придерживались именно этих принципов.

Данная программа апробировалась Е. А. Абдулаевой в течение пяти лет на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Малыш» и комплекса детский сад/школа «Путь зерна» (Москва) с участием 95 детей и их родителей. В процессе апробации данной программы наблюдался постепенный переход от восприятия и внимательного наблюдения за действиями взрослого к самостоятельным игровым действиям.

На первых занятиях внешняя активность ребенка была минимальной. Она выражалась главным образом в эмоциональной вовлеченности: в сосредоточенном наблюдении, в отдельных спонтанных движениях, в проговаривании слов и звуков. Внимание ребенка, которое определялось по его взгляду и малозаметным движениям, было сосредоточено на восприятии движений и на переживании игровой ситуации. Активность взрослого при этом максимальна, он как бы действует «за двоих».

Постепенно дети включаются в игру, стремятся самостоятельно воспроизводить движения взрослого, хотя их движения еще не точны, иногда запаздывают, а иногда вовсе отсутствуют (ребенок как будто замирает, впитывая происходящее). Дети нуждаются в непосредственном контакте и выразительном примере взрослого.

В дальнейшем внешне видимая, проявленная активность ребенка достигает максимума, в то время как активность взрослого сокращается и остается только как выразительный пример для подражания. Наблюдается все более осмысленное воспроизведение нужных движений, характера образов, жестов и пр. Активное включение в сюжет приводит к тому, что со временем дети предвосхищают знакомые события, придумывают свои вариации движений.

В данной динамике можно увидеть известный переход от интер- к интра- психической форме действия. При этом происходит не только присвоение и освоение ребенком культурной формы игры, но и становление пространственного образа «Я», переход от подражания чужим движениям к переживанию и осуществлению собственных движений.

Апробация данной программы показала ее высокую эффективность для детей с различными отклонениями в формировании пространственного образа «Я». В результате проведения сенсорно-двигательных игр существенно повысились показатели не только моторного, но и познавательного, речевого и коммуникативного развития. Несомненное достоинство такого рода игр в том, что они оказались эффективными для детей с разными видами нарушений. Заметный прогресс наметился у детей не только с моторной неловкостью, но и с затруднениями в развитии речи и общения, расторможенностью, тенденцией к аутизации, энурезом, повышенной возбудимостью и т. п. Нам представляется, что столь широкий спектр воздействия сенсорно-двигательных игр связан с тем, что в них создаются оптимальные условия для становления такого базового психологического образования, как пространственный образ «Я», который можно считать первой формой самосознания.


1 – Термин схема или образ тела — «соматогнозис» (нейропсих.) — это более широкое понятие, чем психологическое понятие пространственного образа «Я» в границах своего тела. Оно включает наряду с указанными нами базовыми телесными чувствами и сомато-висцеральную чувствительность (орган восприятия — вегетативная нервная система), сообщающую ощущения голода и насыщения, боли, дискомфорта, температуры тела, движения жидкостей в организме и пр. К построению границ «Я и мир» сомато-висцеральная чувствительность имеет наиболее отдаленное отношение, ее диагностика требует аппаратного исследования, поэтому здесь мы ее опустим.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и в доме ребенка. М., 2003.
  2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития самосознания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М.,1973.
  3. Большой психологический словарь // Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3е изд. доп. и перераб.2008.
  4. Горшкова Е. В. Выразительное движение. М., 2000.
  5. Зинченко В. П. О начале научной работы Лисиной М. И. // Вопросы психологии. 2009. № 2.
  6. Кёниг К. Воспитание чувств и телесный опыт. М.,1997.
  7. Ларечина С. В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка. М., 2002.
  8. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
  9. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб., 2009.
  10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.,2006.
  11. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.
  12. Пивненко Т. В. Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 2008.
  13. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005.
  14. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция. М., 2006.
  15. Смирнова Е. О. Формирование межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 4.
  16. Bexton W. A., Heron W., Scott T. Effects of decreased variations in the sensory environment // Canadian Journal of Psychology. 1954. Vol. 8.
  17. Brinkmann M. Psychomotorische Uebungbeispiele fuer Kinder mit Lernschwirigkeiten // Arenhoevel Fr., Ringbeck B. Foerdern macht Spass. Ganzheitliche Foerdermassnahmen mit lernschwirigkeiten. Donauwoert, 1998.
  18. Hoppe A. Ergotherapie zur Foerderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten // Ibid.
Статьи по теме

Клиническая психология, Психология развития  |  Демидова Л.Ю., Зобнина Н.В., Дворянчиков Н.В., Введенский Г.Е., Каменсков М.Ю., Купцова Д.М.

Измененное восприятие возраста при педофилии / педофильном расстройстве

CrossRef doi:10.17759/cpse.2020090106

 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа     Рейтинг репозиториев Webometrics

Яндекс.Метрика