Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 100Рубрики 51Авторы 8582Ключевые слова 21029 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2018

23 место — направление «Психология»

1,006 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

1,484 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Консультативная психология и психотерапия

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 2075-3470

ISSN (online): 2311-9446

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 1992 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Заметки о дидактической супервизии 1629

Пышинска И.В., преподаватель кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ, PyshinskaIV@mgppu.ru
Полный текст

Супервизия полновесно вошла системной составляющей в подготовку психологов. Как элемент системы, дидактическая супервизия преодолевает понимание отношений между теорией и практикой как чего-то следующего одного за другим или проистекающего одного из другого. Скорее супервизия вмещается в дискурс практики [Фуко, 2004], который снимает вопрос о противоречиях через установление связанности практики – знаний – науки [Фуко, 2004]. Данные уровни создают единство в образовательном пространстве психологов благодаря перемещению смысла уже начавшейся профессиональной деятельности (таковой будем считать и образовательное пространство) в континууме его воспроизведений, в сотворении собственного авторства, в усвоении правил и постулатов, в связывании биографии конкретного человека (студента) с обстоятельствами его жизни, в том числе и с теми целями, что он ставит перед собой, обучаясь профессии.

 Дидактическая супервизия, по сути дела, обрамляет образующееся знание в дискурс практики. С другой стороны, она демонстрирует внутреннюю логику организации работы психолога в консультировании и предлагает форму развития в профессии отдельного студента. Будущие психологи встречаются с экзистенциальными вопросами профессии, что воспринимается и понимается как столкновение с собственной профессиональной позицией: в чем смысл работы психолога? кто я как психолог? какими возможностями в работе я обладаю? каковы мои ограничения? в чем могу быть помогающим другим людям?

Ответы на вопросы находятся в контексте супервизионного взаимодействия начинающего и более опытного коллеги, которые таким образом становятся партнерами в сотворении понимания происходящего с системой отношений «клиент-консультант-супервизор», что и делает супервизию экзистенциальной по своему содержанию [Кочюнас]. Экзистенциальность дидактической супервизии состоит в помощи обучающемуся в понимании того, по определению Р. Кочюнаса, «что происходит в «терапевтическом мире» (термин E. Spinelli) между терапевтом и клиентом, а также в «супервизорском мире» между супервизором и супервизируемым терапевтом».

Мир дидактической супервизии формируют, на наш взгляд, три дименсии [Воробьева, 2009], которые обеспечивают «схватывание» вновь образующегося опыта:

  1. о чем говорится;
  2. кто говорит;
  3. кому говорят.

Содержание «говорения» связано с тем родом знания работы психолога, в котором нуждается супервизируемый. Во время достаточно насыщенного взаимодействия в супервизии происходит непосредственная передача профессионального опыта. Супервизор выступает не только как более опытный психолог, но и как наделенный полномочиями коллега, представляющий профессиональное сообщество с его правилами, требованиями, стандартами профессиональной деятельности. Более опытный коллега встречается с начинающим коллегой в партнерском диалоге о трудностях в работе, о том, как их преодолевать, и что для этого требуется.

Есть в профессии психолога то, что становится ее константой – это, прежде всего, регулярные супервизии. Прохождение супервизии обеспечивает поддержку начинающим коллегам и соответствующее качество работы в помощи людям, а также является некой квинтэссенцией профессии – философией практики [Василюк, 2003].

 Многое, что открывается для начинающих коллег на дидактической супервизии, становится частью образа жизни, как и сама супервизия, и философией будущей профессиональной деятельности. Начинающие коллеги испытывают нужду в своеобразном эталоне психолога, с его стилем и организацией работы. Важным является и то, что супервизируемые нуждаются в совместности переживаний зарождающегося опыта. В супервизиях учатся не только эффективно работать, но и придавать ясность пониманию своей работы. Этому служит возможность поделиться сомнениями в уже сделанном, а также предстоящим в дальнейшей работе. Сомнения в своих действиях часто одолевают супервизируемого настолько, тем более в начале профессионального пути, что парализуют возможности оказывать психологическую помощь людям. Определенность появляется благодаря тому, что дидактическая супервизия позволяет разделить ответственность с супервизором, тем самым укрепиться в понимании происходящего в работе с клиентом и в супервизии.

Дидактическую супервизию можно было бы назвать супервизией переживания собственной профессиональной позиции. Одномоментно у начинающих коллег существует потребность в различных типах супервизии [Ховкинс, Шохет, 2002]:

  1. Поддерживающей.
  2. Направляющей.
  3. Образовательной.

Одновременность присутствия всех вышеописанных типов супервизии в супервизионном пространстве, а также комбинация различных фокусов подходит для наиболее полного взгляда на работу начинающего коллеги. Исходя из этого, складывается некая модель дидактической супервизии с различными категориями фокусов и систем [Ховкинс, Шохет, 2002]:

I.  Система консультирования. Основной фокус находится вне супервизируемого. Эта система имеет первоочередное значение для начинающих коллег, т.к. много материала еще не осознано, отсутствует постоянный опыт работы, супервизируемый еще находится в пути становления и знакомства с собой как с профессионалом.

Фокусирование на понимании клиента. Видение его уникальности, контекста возникновения трудностей, образа жизни. Целью дидактической супервизии будет являться связывание действительно происходящего в консультационной сессии с более широким контекстом жизни клиента, развитие способности супервизируемого отделять излишнее теоретизирование и типизацию клиентов от понимания уникальности клиента в его конкретной ситуации.

Фокусирование на понимании действий. Включает в себя видение того, какие стратегии работы используются, какие гипотезы выстраиваются, какие способы работы выбираются. Начинающему коллеге приходится достаточно часто сталкиваться с собственными ограничениями, которые вызывают страх быть недостаточно эффективным. Трудности работы заключаются в том, что супервизируемые не вполне понимают происходящее в своей работе, порождая тем самым у себя различные страхи. В первую очередь, страх не справиться, страх собственного бессилия. Ясное видение того, что «может – пока не может» супервизируемый, какие границы компетенций существуют, помогают выбрать начинающему коллеге конгруэнтные способы и стратегию работы. Наряду с этим реалистичное видение своих возможностей способствует выстраиванию перспективы профессионального развития.

Фокусирование на понимании отношений. Видение характера и динамики взаимоотношений в процессе работы. Начинающему коллеге трудно перераспределять внимание, иногда отношения «клиент-консультант» ускользают из поля зрения, что вызывает недовольство собственной работой. Начинающему консультанту кажется, что схема работы, которой он обучен, и контракт являются достаточными для процесса. Дидактическая супервизия позволяет отстраниться от отношений, дистанцироваться от них, чтобы лучше увидеть происходящее в отношениях, учит находить точку обзора отношений, что характеризуется сменой «актов децентрации и центрации» [Петровский, 2010].

II. Система супервизии. Фокус супервизируемого направлен на себя. В системе супервизии появляется возможность посмотреть на собственную личность как инструмент работы. Однако данный уровень требует достаточного опыта супервизируемого в его способности понимать себя, реалистично оценивать свои действия. В контексте подготовки психологов переход к данной системе возможен при условии прохождения личной терапии и полученного в ней опыта работы с собой. Однако не исключается возможность дидактических супервизий в нижеперечисленных фокусах.

Фокусирование на понимании происходящего с супервизируемым. Фокус находится на состоянии супервизируемого, на его внутренних процессах, которые воздействуют и на происходящее в работе. Особенностью данного фокуса для дидактической супервизии является возможность увиденное в себе вынести в поле личной психотерапии. Скрупулезное исследование собственного профессионализма и своих личностных особенностей позволяют формировать необходимую для работы психолога силу профессиональной позиции.

Фокусирование на отношениях между супервизором и супервизируемым. Рассматривается динамика воздействия того, что происходит в работе «психолог – клиент» на отношения в супервизии. Анализируются проявления супервизируемого как отражение процесса супервизируемой работы. Супервизируемый пробует искать ответы на вопросы уже не только в самом себе, но и в отношениях между ним и супервизором. Многомерность взгляда здесь-и-сейчас помогает создать модель взаимодействия с клиентом там-и-тогда.

Фокусирование на восприятии супервизора. Исследование впечатлений, чувств, мыслей, образов супервизора по отношению к супервизируемым и их клиентам. Важным фактором является согласованность чувств супервизора и опыта супервизируемого, только в этом случае расширяется видение вариантов работы с клиентом, опровергается радикальное представление начинающего коллеги о том, что существует объективный способ помощи клиенту, формируется понимание, что возможны и другие способы работы с ним.

Фокусирование на контексте. Внимание уделяется контексту, в котором происходит супервизия, а также контексту работы с клиентом. Учитываются правила учреждения/обучающей программы, профессиональная этика, стандарты профессии. Этот фокус является непременным для дидактической супервизии.

Одним из основных аспектов дидактической супервизии является ее феноменологичность [Кочюнас, 2005], когда все элементы работы рассматриваются как равнозначные для более обоснованного понимания происходящего супервизируемым. Феноменологичность выравнивает отношения супервизора и супервизируемого, делая их партнерскими и коллегиальными. У начинающих коллег довольно высоко напряжение и тревога оценки на супервизии. Поэтому возможность получить обратную связь в со-творческой, безоценочной атмосфере гораздо более эффективно, чем прямые указания супервизора. Такая разделенность переживаний с супервизором придает осмысленность собственной позиции. Можно говорить о том, что дидактическая супервизия прерывает одиночество профессионального становления партнерским участием более опытного коллеги.

 Специфика дидактической супервизии состоит в ее интегративном подходе к фокусам супервизии. Умение переключаться с одного измерения на другое помогает избежать селективности видения, снижает тревогу и развивает у супервизируемого способность полноты понимания своей работы. Особенностью также является экзистенциальный контекст дидактической супервизии, что связано с профессиональным становлением супервизируемых. Еще одной отличительной чертой можно считать использование феноменологического подхода к совместному анализу работы.

 Можно отметить также и то, что супервизия в образовательном пространстве подготовки психологов требует от самого супервизора совмещения двух ролей – наставнической и коллегиальной, что предполагает позицию партнерства и создает условия развития и совместности в супервизии – умение задать такие вопросы, которые продвигают понимание супервизируемого и способствуют реалистичности его восприятия своей работы и себя.

 Регулярное прохождение дидактической супервизии напрямую обозначает взаимосвязь профессиональной культуры психологов с качеством профессиональной деятельности. В свою очередь, пространство психологической практики, соприкасаясь с пространством подготовки психологов, образует единство профессиональной культуры.

 На наш взгляд, это позволяет воплотиться идее Л.С. Выготского о целостности теории и практики, их взаимной обусловленности, что находит свое отражение в компетентностном подходе к образованию психологов в контексте супервизии.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.
  2. Воробьева Л.И. Философия гуманитарной практики // Труды по консультативной психологии и психотерапии. Вып. 2: Психотерапия. Сознание. Культура / под общ. ред. Ф.Е. Василюка. М.: МГППУ; ПИ РАО, 2009.
  3. Кочюнас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии / Сборник, Т. 2, составитель Ю. Абакумова-Кочюнене. Бирштонас-Вильнюс: ВЕЭАТ, 2005.
  4. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010.
  5. Фуко М. Археология знания. СПб.: ИЦ «Гуманитарная академия»; «Университетская книга», 2004.
  6. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: «Речь», 2002.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика