Сравнительный анализ подсказки и помощи по процессу в преодолении учебных трудностей с позиции рефлексивно-деятельностного подхода

Введение

В. А. Сухомлинский отмечал, что «дети, получающие двойку за двойкой, как будто бы примиряются со своей участью» [Сухомлинский, 1981, с. 166], так возникают «хронические неуспевающие». При этом психологическая служба в школе часто начинает решать появляющиеся второстепенные проблемы, не касаясь их изначальной причины. В последние годы помимо диагностической работы психолога и консультативной работы по вопросам межличностных взаимоотношений, развития когнитивных процессов и т. д. появляется запрос на консультирование по преодолению учебных трудностей как таковых. Это связано с тем, что традиционная работа педагога, когда он снова и снова объясняет правило или способ решения задачи, не оказывает желаемого результата. И, с другой стороны, вероятно потому, что работа психолога только с личностными качествами, такими как мотивация или самооценка, тоже не помогает ученику перестать быть двоечником. В связи с этим появляется необходимость в новом виде помощи, новом виде консультирования , когда в ходе занятий с учениками по конкретным предметам деятельность консультанта (помощника) направляется не только и не столько на преодоление данных учебных трудностей, сколько на развитие[1] учащихся в целом. Подобное консультирование начинает занимать свою «нишу» в психологической среде.

Яркую иллюстрацию школьной ситуации и образа традиционного образования глазами учащегося мы видим на страницах романа Рэя Бредбери «451о по Фаренгейту»: «Я люблю бывать с людьми. Но собрать всех в кучу и не давать никому слово сказать — какое же это общение? <...> Знаете, мы в школе никогда не задаем вопросов. По крайней мере, большинство. Сидим и молчим, а нас бомбардируют ответами — трах, трах, трах <...> Где же тут общение? Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца» [Бредбери, 1987, с. 30].

В нашем исследовании под руководством В.К. Зарецкого (дипломная работа «Подсказка и помощь в консультировании по процессу преодоления учебных трудностей» под научным руководством В. К. Зарец­кого) [Познякова, 2010] был проведен анализ различных подходов (табл. 1).

В результате было установлено, что наиболее часто встречающееся средство, которое используют педагоги или те, кто пытается помочь справиться с учебной трудностью, — это подсказать учащемуся, как надо сделать, или начать задавать ему наводящие вопросы. Но, как показывает практика, таким образом достигается результат чаще всего только здесь-и-теперь: редко когда эффект распространяется дальше данного примера и урока. В дальнейшем учащиеся продолжают снова и снова допускать те же ошибки.

Подтверждение этому предположению мы находим в исследовании О.Н. Машновой (дипломная работа «Психологические аспекты трансформации проблемной ситуации урока в ситуацию развития» под научным руководством В.К. Зарецкого) [Машнова, 2010]. Исследование проводилось в различных школах, учителям давались опросники, в которых они должны были закончить ряд предложений. В таблице 2 приведены примеры некоторых задаваемых вопросов и ответов на них учителей.

Таблица 2

Примеры ответов учителей на вопросы о способах оказания помощи учащимся при возникновении трудностей и ошибок

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что необходим иной, качественно отличающийся вид помощи по преодолению учебных трудностей. И основные отличия от традиционных педагогических подходов должны быть следующие.

1.   На первый план выходит особая позиция учащегося: он предстает здесь как активный субъект собственной деятельности и всего процесса в целом (в отличие от традиционного подхода, где учащийся оказывается объектом воздействия и занимает пассивную позицию).

2.   Педагог (помогающий взрослый) снимает с себя роль эксперта, отказывается от воздействия и выстраивает отношения взаимодействия.

3.   Подсказка (непосредственное предъявление образца действия или конечного результата) перестает быть средством оказания помощи. Используются различные методы, тактики, которые способствуют организации процесса, при котором учащийся самостоятельно приходит к решению. Задаваемые учащемуся вопросы имеют иной характер. Они не наводят на ответ (в самом вопросе не содержится прямой путь к ответу), а способствуют осознанию неверного решения и нахождению пути преодоления трудности.

Психолого-педагогическим направлением, которое реализует такой тип помощи, является рефлексивно-деятельностный подход [Зарецкий, 2001; Зарецкий, 2007; Педагогическая психология., 2008]. Помощь, оказываемая учащимся в данном случае, — «консультирование по процессу преодоления учебных трудностей». Термин «консультирование» используется для того, чтобы отличать этот вид помощи от традиционной педагогической.

Помимо основополагающих принципов:

1)   субъект-субъектные взаимоотношения учащегося и консультанта (где ученик является активным субъектом собственной деятельности);

2)          выстраивание отношений сотрудничества (партнерских отношений), в РДП реализуются также следующие принципы:

3)   рефлексия собственной деятельности субъекта — один из основных процессов, протекающих в этой деятельности [Педагогическая психология., 2008];

4)   возникновение ошибок при выполнении действия — следствие неверно выстроенных способов деятельности;

5)          ошибка — важный элемент для развития субъекта;

6)   развитие субъекта проходит по нескольким векторам (в нескольких плоскостях) развития.

Исходя из этих принципов, помощь по преодолению учебных трудностей должен быть выстроена так, чтобы «приводить к компенсации пробелов в знаниях и к выстраиванию новых способов деятельности» [Педагогическая психология., 2008]. В связи с тем что «старые» неверные способы деятельности у каждого свои, необходимо выстраивать индивидуальный процесс оказания помощи, в котором происходит собственная деятельность каждого учащегося (т. е. необходимо реализовывать принцип активности субъекта). Выявление и перестраивание способов происходит за счет организации рефлексии этих способов. Так, консультант-сотрудник «помогает справляться с трудностями, но не дает образцов и подсказок, помогает организовать деятельность, но не определяет ее полностью, помогает отрефлексировать процесс, но не заменяет рефлексию ребенка собственным анализом его действий» [За­рецкий, 2007, с. 74].

Стоит отметить, что если мы пытаемся помочь, а не сделать за учащегося (как это происходит в традиционном подходе), помощь должна быть направлена на то, чтобы помочь перестроить организацию мышления, которая позволит перестроить способы действия.

Рассматривая проблему преодоления учебных трудностей с позиции рефлексивно-деятельностного подхода, мы априори предполагаем, что это преодоление должно способствовать не только и не столько повышению успеваемости учащегося, сколько его развитию.

Представление о развитии, на которое опирается рефлексивно-деятельностный подход

В первую очередь, в представлении о развитии субъекта рефлексив­но-деятельностный подход опирается на понятие «зоны ближайшего развития» (ЗБР), предложенное Л.С. Выготским.

ЗБР определяется расхождением между уровнем заданий, который учащийся способен выполнить самостоятельно, — зоной актуального развития (ЗАР), и способностью решать их в сотрудничестве со взрослым [Выготский, 1999]: «мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста» [Вы­готский, 1984, с. 264]. И «исследуя, что ребенок способен решить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» [Выготский, 1984, с. 264].

В.К. Зарецкий реконструирует мысль Л.С. Выготского применительно к педагогическим возможностям использования принципа ЗБР и формулирует следующие тезисы [Зарецкий, 2008, с. 17].

1.   Границей между ЗАР и ЗБР является то первое трудное задание, с которым ребенок не справляется самостоятельно.

2.   Если ребенок не справляется с неким заданием (задачей, действием и др.), он оказывается в проблемной ситуации.

3.   Сотрудничество ребенка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря помощи взрослого.

4.   Развитие с этой точки зрения — процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному (без помощи взрослого). Это же является мерой эффективности помощи взрослого.

5.   ЗБР — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не способен успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым.

Стоит отметить также, что ЗБР лежит не только в учебной плоскости, но и в плоскостях различных векторов развития, например, в плоскости способности преодолевать учебные трудности, плоскостях личностных, когнитивных и иных изменений.

Описанные представления о ЗБР В.К. Зарецкий иллюстрирует следующей схемой (рис. 1) [Зарецкий, 2008]:

Стоит также напомнить, что ошибка, трудность, проблемная ситуация оцениваются как ресурс для развития (что выходит из представлений о развитии как о расширении границ зон ближайшего и актуального развития), и консультант (учитель, психолог, родитель), помогая ребенку, может способствовать его развитию.

Как отмечалось ранее, важным условием развития является выстраивание сотрудничества между консультантом (помогающим взрослым) и учащимся. Мы видим, что именно при таком взаимодействии возможна реализация одного из главных принципов — становления учащегося как активного субъекта собственной деятельности. Отсутствие активной позиции, активной деятельности в процессе обучения «проявляется прежде всего в том, что вместо работы мысли усиленно работает память: ученик в лучшем случае стремится запомнить то, что объясняет учитель» [Сухомлинский, 1983, с. 134].

И.В. Гуляева также отмечает, что «сотрудничество в обучении стимулирует не только познавательные интересы, но и развитие самой личности. Формирование ученика как субъекта учебной деятельности имеет первостепенное значение не только для повышения эффективности обучения, но и для личностного развития учащихся на всех ступенях образовательной системы» [Гуляева, 2005, с. 70].

Влияние подсказки на процесс преодоления учебных трудностей

Д.Б. Эльконин, иллюстрируя пример обучения грамматике в начальных классах (учение о слове и его устройстве), говорит: «Конечно, можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать это на примерах, а затем предложить им многократно повычленять корень и другие морфологические части слова. Но такое изучение грамматики не приводит к необходимому результату, дети не научаются сами определять морфосемантические части слов и не понимают функций отдельных частей слова в сообщении, которые каждое слово несет. Главное, они не знают способа, посредством которого определяются части слова, и поэтому пользуются самыми различными приемами, приводящими подчас к правильному результату, а иногда нет» [Эльконин, 1997, с. 271].

Совместив и проанализировав описанные представления о развитии, мы можем охарактеризовать влияние подсказки на процесс преодоления учебных трудностей следующим образом (рис. 2).

Педагог (помогающий взрослый), подсказывая учащемуся, давая готовый образец решения или задавая ему наводящие вопросы:

•    отнимает у него инициативу, следовательно, учащийся теряет субъектную позицию и превращается в объект воздействия;

•          занимает экспертную позицию;

•          и этим «ломает» отношения взаимодействия, сотрудничества;

•    более того, подсказывая, педагог (помогающий взрослый) действует только в предметной плоскости (на предметном векторе), не учитывая остальные вектора развития;

•    моментально пресекая ошибку, педагог (помогающий взрослый) не использует ее как ресурс для развития и, решая за учащегося, не помогая ему справиться с ней самостоятельно, он блокирует расширение границ ЗБР;

•    также, давая готовый способ решения, педагог (помогающий взрослый) не способствует осмыслению ошибочного способа действия учащегося и, соответственно, его перестройке и выработке нового, верного.

Таким образом, мы видим, что подсказка оказывается вмешательством в предметное движение при преодолении учебных трудностей. При этом результат (например, решение задания или выполнение действия) достигается, но он не осмыслен учащимся, которому не доступен способ его совершения. Получается, если использовать подсказку — ребенок оказывается не способен после преодоления конкретной трудности здесь-и-сейчас совместно со взрослым справиться с ней (или аналогичной трудностью) самостоятельно.

Общая характеристика помощи по процессу при преодолении учеником учебных трудностей

Исходя из сопоставления данных, полученных из рассмотрения основных принципов рефлексивно-деятельностного подхода, представления о развитии субъекта, а также анализа влияния подсказки на процесс преодоления учебных трудностей, мы можем сделать следующий вывод. В отличие от подсказки, которая по своему механизму оказывается вмешательством в предметное движение при преодолении учебных трудностей, помощь, оказываемая в рамках рефлексивно-деятельностного подхода, является помощью по процессу (рис. 3).

Рассмотрим подробнее, что имеется в виду, при этом сразу представим модель идеальной помощи по процессу.

•    Между консультантом и учащимся устанавливаются взаимоотношения сотрудничества, партнерские отношения;

•           В сотрудничестве организуется совместная деятельность;

•           Учащийся выступает активным субъектом в этой деятельности;

•    Консультант — сотрудник, организующий процесс рефлексии и осмысления существующих у учащегося способов действия, перестройки способов, приводящих к ошибке, выработки новых способов и их интериоризации. В том числе организуется рефлексия проходящей совместной деятельности.

•    В процессе работы консультант держит во внимании все векторы развития учащегося и при необходимости апеллирует к какому-либо из них, а не только и не столько к предметному движению (учебному вектору).

•    Стоит также отметить, что даже в случае если целенаправленной апелляции к другим векторам не происходит, и работа идет на первый взгляд только в предметной плоскости, мы можем отследить динамику процессов и в других векторах. То есть векторы взаимосвязаны друг с другом.

•           В результате оказания такой помощи ЗБР и ЗАР учащегося расширяются.

•    Стоит также отметить, что в результате преодоления трудностей и расширения границ ЗБР в плоскости способности преодолевать трудности учащийся в дальнейшем становится способным преодолевать возникающие трудности самостоятельно (т. е. самостоятельно осмыслять и перестраивать имеющиеся у них способы).

Таким образом, помощь по процессу — это качественно иное средство оказания помощи при преодолении учеником учебных трудностей по сравнению с подсказкой как вмешательством учителя (помогающего взрослого) в предметное движение.

Итак, выше мы представили сравнительный анализ подсказки и помощи по процессу с позиции рефлексивно-деятельностного подхода. В опоре на представление о развитии было проанализировано влияние подсказки на процесс преодоления учебных трудностей. А именно: было выявлено, что подсказка оказывается вмешательством в предметное движение, которое позволяет достигать результата (т. е. «конечного пункта» действия), но при этом блокируется «движение границ» ЗБР, что оказывает негативное влияние на развитие субъекта. Была также проанализирована специфика помощи в рефлексивно-деятельностном подходе и выявлено особое средство помощи — помощь по процессу — направленное на развитие субъекта, способствующее ему. И не только в предметном пространстве, но и по другим векторам. Далее мы представляем анализ случая оказания помощи в преодолении учебной трудности средствами рефлексивно-деятельностного подхода.

Анализ случая оказания помощи в преодолении учебной трудности средствами рефлексивно-деятельностного подхода

Цель — проиллюстрировать на примере одного из занятий, проводимых в рамках рефлексивно-деятельностного подхода с учащимися, имеющими трудности в обучении, принципы работы и средства оказания помощи по процессу. Показать через анализ случая механизмы, которые запускаются у субъекта при оказании такого типа помощи в консультировании по процессу преодоления учебных трудностей.

Предпосылки проведения и обоснование выбора представленного занятия

Представленное для анализа в этом исследовании занятие является одним из тех, что проводятся сотрудниками лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью на базе школы ГОУ СОШ № 1021 в поселке Восточный г. Москвы под руководством канд. психол. наук, профессора кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ В.К. Зарец­кого.

Представленное для анализа в этом исследовании занятие было проведено с учащимся школы ГОУ СОШ № 1021 в поселке Восточный г. Москвы (с детьми и подростками работают консультанты лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования под руководством канд. психол. наук, профессора кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ В.К. Зарецкого).

Нами было выбрано занятие по математике В.К. Зарецкого с Васей[2], учеником 2-го класса. Основания выбора:

•           Этот ученик считается самым труднообучаемым в школе;

•    Из 16 занятий, проведенных с Васей, мы выбрали именно это, потому что в нем содержится наибольшее количество средств оказания помощи по процессу, описанных нами в теоретической части;

•     Эффективность этого занятия подтвердили результаты, которые появились через некоторое время после его проведения. Мы выбрали именно этот случай с целью показать, в чем именно заключалась продуктивность и эффективность (консультативной?) работы.

Схема анализа случая

Для достижения поставленной цели был выбран метод качественного анализа: иллюстративный анализ случая (single-case study). Проводились просмотр видеозаписи занятия, составление протокола и анализ текста. Для анализа протокола использовалась схема анализа занятия в РДП, предложенная В.К. Зарецким на проходивших в 2009—2010 учебном году методологических семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу.

Схема анализа занятия в РДП включает в себя следующие единицы анализа.

1)   Типы заданий — здесь описывается, какие задания (упражнения, типы задач и т. п.) выполнялись в процессе занятия.

2)   Трудности и ошибки — на данном этапе описывается, недостаток каких знаний, умений диагностируется у учащегося, что в описанных ранее заданиях учащийся не понимает, не может выполнить самостоятельно.

3)   Эпицентр занятия — это то, на что в первую очередь направлено внимание консультанта, что является смысловым и деятельностным центром всего задания в определенный момент времени, «корневой проблемой», т. е. проблемой, без решения которой никакое дальнейшее движение невозможно (например, если ребенок не верит в успех, в возможность преодоления трудности, делать что-либо бесполезно, пока этот «барьер» не будет пройден». Когда занятие протекает динамично, его эпицентр меняется по ходу самого занятия.

4)   Характеристика процесса с точки зрения Субъекта — в соответствии с тем, какие есть трудности и ошибки, и какой на указанном этапе занятия эпицентр, указывается отношение учащегося к происходящему: его заинтересованность, включенность в процесс, уровень его активности, отмечание того, как он действует, какой уровень его субъектности и т. п.

5)   Характеристика процесса с точки зрения Консультанта — на этом этапе описывается, как действовал Консультант в определенные моменты занятия, на что были направлены его действия и в чем заключается их смысл.

Важно уточнить, что каждая из единиц анализа связана с остальными и все эти процессы проходят одновременно.

Анализ случая

Консультация с Васей, учеником 2-го класса, проходила по запросу учителя. По счету — это уже 4-е занятие В.К. Зарецкого с этим учеником. Оно было направлено на выполнение домашнего задания.

Васе 9 лет, ему поставлен диагноз «задержка психического развития» (пограничный — допускается олигофрения в степени дебильности), имеются органические нарушения. Речь у Васи не развита, есть нарушение звукопроизношения. Испытывает трудности по всем предметам, особенно по русскому языку и математике. Социально не вполне адекватен: к взрослым, в том числе незнакомым, обращается на «ты». Помощи со стороны родителей практически нет, поскольку оба родителя сами являются выпускниками специальной школы VIII вида.

Были произведены анализ видеозаписи и протокола описанного занятия.

Ученику давали задание решить пример: сложить несколько слагаемых «удобным способом» (предполагалось, что «удобно» менять слагаемые местами так, чтобы при сложении получались круглые числа). Трудность для Васи заключалась в том, что у него не было понимания, что значит «решить удобным способом». Поэтому он складывал числа подряд или ставил скобочки, как «учила мама». После первых попыток консультанта объяснить, что значит «удобным способом», Вася решить пример тоже не смог.

Задание заключалось в том, что ученик должен решить пример из нескольких слагаемых «удобным способом» (предполагается, что учащиеся поменяют слагаемые местами так, чтобы при сложении получались круглые числа). Для Васи трудность была в отсутствии понимания, что значит «решить удобным способом», в результате чего Вася пытался решить, то ничего не переставляя, просто складывая числа подряд, то ставя скобочки, так как его «так учила мама». И даже после некоторой помощи консультанта и первых попыток объяснить, что значит «удобным способом», Вася никак не мог решить пример.

Изначально задание было за пределами ЗБР учащегося. В ходе занятия сдвигаются границы ЗБР и ЗАР. Изменения происходят в результате постоянной рефлексии способа (действий?) и действий. Если бы в данной ситуации ученику были предложены подсказки, то есть помощь в выполнении конкретных примеров из домашнего задания — основная проблема осталась бы нерешенной. Вася не смог бы справиться с аналогичными заданиями дома или на уроке. В случае с подсказкой задание было бы выполнено за учащегося взрослым.

Таким образом, мы видим, что изначально это задание было за пределами ЗБР учащегося. Но в ходе занятия мы видим, как сдвигаются границы ЗБР и ЗАР. И это происходит в результате того, что идет постоянная рефлексия способа и действий. Если в данной ситуации пытаться помогать ученику только подсказками, проблема не сдвинулась бы с места: конкретные примеры из домашнего задания ученика были бы решены, но самостоятельно Вася не смог бы решить их дома или на уроке. В случае с подсказкой задание было бы выполнено за учащегося взрослым.

Далее представлен детальный анализ с отсылками к репликам из протокола занятия.

Протокол занятия В. К. Зарецкого с учеником 2 класса

Курсивом отмечены слова, которые в речи интонационно были явно выделены.

Бредбери Р. О скитаньях вечных и о Земле: Пер. с англ. / Сост. и послесл. В.И. Скурлатова; Вступит. слово В.А.  Джанибекова; Ил.  Г.Н.  Бойко  и И.Н. Шалито. М.: Правда, 1987. 656 с., ил.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с., ил. (Акад. наук СССР).