Каталог изданий 116Рубрики 53Авторы 9245Новости 1820Ключевые слова 5095 |
Правила публикацииВебинары![]() |
Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет Издается с 2009 года Формат: сетевое издание Доступ к электронным архивам: открытый |
Супервизия и научное руководство для начинающих психологовАрчакова Т.О. Полный текст
Супервизия «равный – равному» Подготовка психологов-консультантов в США ориентирована на развитие практических навыков в работе с определенными проблемами, что предполагает много часов работы под руководством наставника. Несмотря на это, некоторые авторы утверждают, что начинающим психологам-консультантам нужен еще больший объем супервизии (Roberts & Borders, 1994). Супервизия – одно из обязательных условий эффективной работы любого психолога-практика, но в качестве цели супервизии могут выступать различные моменты:
В процессе супервизионных сессий по принципу «равный – равному» (peer supervision) начинающие психологи-консультанты набираются опыта за счет использования своих профессиональных навыков и развития отношений в группе (Crutchfield & Borders, 1997). У данного формата супервизии есть ряд преимуществ. Иногда опытный супервизор недоступен для молодых специалистов, а можно представить и крамольную ситуацию, когда они просто не хотят обращаться за помощью эксперта (Crutchfield, Price, Tsolis, & Richardson, 1997). С другой стороны, группы «равный – равному» помогают обрести самостоятельность тем новичкам, которые рискуют застрять в позиции вечного стажера. Участие в таких группах порождает очень тесные связи между коллегами, способствует формированию психологического сообщества (Wilbur, Roberts-Wilbur, Hart, Morris, & Betz, 1994). Во взаимодействии с людьми, имеющими примерно такой же опыт, легче объективно оценить свои навыки (Benshoff & Paisley, 1996), это усиливает мотивацию к обучению (более реально повторить достижения коллег-сверстников, чем корифея психотерапии с опытом длиной в несколько десятилетий). Модель «равный – равному» ослабляет влияние дидактического и оценочного компонентов супервизии (Benshoff & Paisley, 1996). Она также играет роль группы поддержки, предоставляя эмоциональную поддержку, новые идеи, и подкрепляя уверенность, что и у других в процессе работы возникают подобные чувства и проблемы, что совершенно нормально (Wilbur et al., 1994). Супервизионные группы он-лайн Исследования супервизионых групп он-лайн немногочисленны, но ведут отсчет практически с первых лет компьютеризации. Например, исследование D’Souza было проведено в 1991 году. Оно показало, что использование электронной почты способствует более открытому общению с супервизором и коллегами по поводу и положительных, и отрицательных моментов практики. Студенты, которые обычно молчат на группе «вживую», не только свободно высказываются в виртуальных конференциях, но часто играют в них роль лидеров (Gilbride & Stensrud, 1999). Анонимность помогает преодолеть смущение и страх оказаться некомпетентным, обсуждая сложные, а то и «провальные» случаи. Myrick & Sabella считают, что временной зазор между мыслью и письменным воплощением ее на экране делает критику более выдержанной и обоснованной (однако собственный опыт работы в он-лайн сообществах подсказывает, что такие предположения слишком оптимистичны – примеч. авт.). Продукт он-лайн общения по сути является коллективно созданным текстом со всеми преимуществами письменного слова: возможностью несколько раз перечитать и обдумать прочитанное, вернуться к нему еще раз в новых обстоятельствах (Myrick & Sabella, 1995). О групповых процессах, структуре и развитии супервизионных групп он-лайн известно мало. Ramsey (1992) отмечает, что таким группам присущи:
Таким образом, супервизионную группу он-лайн можно считать вполне «настоящей». Christine J. Yeh с соавторами исследовали развитие и динамику супервизионной он-лайн группы, а также содержание общения ее участников. Самыми обсуждаемыми темами были проблемы профессиональной идентичности (40,1%) и терапевтические техники (22,5%). Дискурс-анализ показал, что обсуждение этих тем чаще всего принимало форму самораскрытия (40%) и рекомендации (20%). При этом число постингов, содержавших какую-либо личную информацию, резко снизилось в начале работы группы а затем стабильно повышалось в течение 7 месяцев эксперимента. Самораскрытие в сфере переживаний, но без биографических подробностей было чуть более распространено в начале работы и чуть меньше – в конце. Число реплик-«нравоучений» в начале было велико, а к середине срока работы группы снизилось и затем оставалось стабильным. Можно сделать вывод о том, что участники группы обогатили свой жизненный опы тв целом, расширили навыки работы с разными ситуациями и разными клиентами в сравнительно безопасной атмосфере. Молодые ученые – шаги к научному творчеству Существует масса литературы о развитии творческих способностей учеников начальной и средней школы, однако сфера высшего и постдипломного образования остается в тени. Большинство программ подготовки аспирантов и их научных руководителей ориентированы на получение формализованных знаний и овладение методическими приемами. Можно отметить некоторое расхождение между содержанием постдипломного обучения и его декларируемой конечной целью – развитием креативности и оригинальности мышления (Roberts, 2002). Эту тему развивают британские исследователи D. Whitelock и D. Faulkner и D. Miell В каком же организационном и культурном контексте аспиранты в Великобритании ведут свою научно-исследовательскую работу? В последние 20 лет качество диссертационных работ оценивается государственными органами, такими как Высший Совет по Финансированию Образования (the Higher Education Funding Council), Агентство Оценки Качества Высшего Образования (the Quality Assurance Agency for Higher Education). Реформы в сфере социальных наук и наук о человеке позволили уйти от модели, в которой научный руководитель (research supervisor) был единственным источником поддержки и обучения, к реальному участию аспирантов в жизни широкого научного сообщества, к созданию специальных объединений и тренинговых программ. D. Whitelock et al. (2008) провели исследование на тему того, как практики научного руководства могут способствовать развитию и поощрению креативности у аспирантов и насколько представления аспирантов и их научных руководителей о «креативном руководстве» соотносятся с культурно-исторической теорией, ее идеями продуктивного сотрудничества. Опросник для аспирнатов: 1. Пожалуйста, вспомните ваш предыдущий опыт обучения в вузе. Как вы пришли к мысли о защите диссертации? Какие события или переживания повлияли на ваше решение о научной карьере? 2. Каким вам видится ваше учебное взаимодействие с научным руководителем? Что вы надеетесь извлечь из этого взаимодействия? 3. Какие качества, с вашей точки зрения, ваш научный руководитель помогает вам сформировать или развить в ходе работы над диссертацией? 4. Каким образом это реализуется (или будет реализовываться)? 5. В процессе развития ваших учебных и исследовательских навыков, какие из них кажутся вам творческими? Если вы можете назвать такие навыки, расскажите о них подробнее, пожалуйста. 6. Ведете ли вы дневник наблюдений за ходом вашего обучения и исследования? Документируете ли вы вашу рефлексию и наблюдения каким-то другим образом? Аспиранты испытывали некоторые затруднения с определением креативности в контексте написания диссертации, но полученные в итоги описания примерно соответствовали тому, что думали об этом научные руководители. Последние были единодушны в мнении, что диссертационное исследование – деятельность, творческая по своей сути. Они определили научное творчество как создание новых текстов, историй (narratives) с возможностью обосновать их ценность для коллег. В качестве значимых моментов «творческого» руководства диссертацией преподаватели отметили:
Студенты выделили два субъективно важных аспекта: совместна рефлексия и доверительные поддерживающие отношения. Согласно Csikszentmihalyi (1996) – одному из исследователей, развивающих идеи культурно-исторической психологии за рубежом, - взаимное доверие является важнейшим условием для успешного обсуждения новых понятий и новых знаний. Он также выделяет три части системы формирования креативности:
Описанная точка зрения вполне согласуется с самоотчетами аспирантов и их руководителей. Литература
Статьи по теме
Психологическая диагностика, Психология личности | Матюшкина Е.Я., Кантемирова А.А. Профессиональное выгорание и рефлексия специалистов помогающих профессий Психологическая диагностика, Психология образования | Акопова Э.С., Глазунова О.И., Громыко Ю.В. Психология труда | Куравский Л.С., Юрьев Г.А., Златомрежев В.И., Юрьева Н.Е. Оценка действий экипажа воздушного судна на основе модели рисков человеческого фактора Обзоры зарубежной литературы, Психология образования | Арчакова Т.О. Теория и методология | Бусыгина Н.П., Силкин А.И. Параллельный процесс в супервизии: история понятия и объяснительные модели |
© 2007–2021 Портал психологических изданий PsyJournals.ru Все права защищены Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г. Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ
|