Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 105Рубрики 53Авторы 8857Новости 1769Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Издается с 2009 года

Формат: сетевое издание

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Преподаватель психологии в вузе – портреты и зарисовки

Арчакова Т.О.
психолог, благотворительный фонд «Волонтеры в помощь детям-сиротам», Москва, Россия
e-mail: tatyana.archakova@gmail.com

Полный текст

Это обзор выполнен на основе трех разных и по содержанию, и по стилистике статей, посвященных общей теме – преподаванию психологии в вузе, точнее – роли (многим ролям) преподавателя (или целого коллектива).

Преподаватель – аспирант

Недавние исследования (2003) в США показали, что многие аспиранты-психологи считают себя недостаточно подготовленными для преподавания в вузе. Они часто переживают конфликт между ощущением недостаточной преподавательской компетентности и необходимостью заработать (в отечественном варианте – скорее, набрать необходимое число часов педагогической практики). Распространен также ролевой конфликт – ведь аспирант одновременно является учащимся, преподавателем и исследователем.

Между тем, чему обучают в вузе, и тем, что в идеале требуется преподавателю вуза, практически отсутствует преемственность (Golde & Dore, 2001; Meyers, Reid, & Quina, 1998; Smallwood, 2001), и часто одного спецкурса по преподаванию в высшей школе аспирантам бывает недостаточно. Уже давно ставится вопрос о том, что в большинстве случаев аспирант входит в аудиторию к студентам под девизом «пан или пропал» (Darling & Dewey, 1990; Lowman & Mathie, 1993; Meyers & Prieto, 2000).

Педагогические навыки, необходимые преподавателю вуза, включают в себя не только знание материала и чтение лекций, но и ведение дискуссии, создание тестов, оценивание, руководство курсовыми и дипломными работами. Аспирант, который всерьез решил посветить временные и психологические ресурсы самостоятельному овладению этими навыками, взял на себя добровольное обязательство быть хорошим преподавателем, попадает в эпицентр ролевого конфликта. Получается, что исследования, общественная деятельность и другие занятия из прямых обязанностей аспиранта превращаются в помехи для его преподавательской деятельности. Обычно этот конфликт попадает на благодатную почву, т.к. многие факультеты вполне явно выражают предпочтение либо преподаванию, либо (чаще) научным исследованиям.

Академическая социализация призвана помочь аспирантам осознать свои ценности, связанные с преподавательской работой; рассмотреть проблемы преподавания, стипендий и т.д. в максимально широком контексте. Специальный курс педагогического мастерства для преподавателей высшей школы может быть дополнен: Интернет-сайтом и форумом для молодых преподавателей-аспирантов, а также группой встреч, по формату более похожей на посиделки, нежели на балинтовские группы или супервизию (e.g., Burke, 2001; Benassi & Fernald, 1993; Fernald, 1995; Rickard et al., 1991). Обучение преподаванию в вузе может быть не только отдельным курсом, но и специально выделенным этапом на пути к научной степени (Graft & Lambert, 1996). Пожалуй, самым значимым ресурсом является система наставничества (не тождественная научному руководству в работе над диссертацией), при которой штатные преподаватели вуза знакомят аспирантов со сложностями и радостями преподавания (Bok, 1991; Kuther, 2002; Meyers et al., 1998).

Преподаватель – соавтор перфоманса

Сотрудник АХЧ: Зачем вам сразу два видеопроектора?

Преподаватель: Они нужны студенту для презентации.

Сотрудник АХЧ: Ааа… вроде как по истории искусства?

Преподаватель: Нет, по психологии развития.

Сотрудник АХЧ: ???

В современном высшем образовании наиболее распространенными являются метафоры обучения как «приобретения [знаний и умений]» и как «участия [в совместном обсуждении в поисках знаний]» (Sfard, 1998). При всем внешнем различии, эти два подхода объединяет точка зрения, что усваиваются знания (или принятые в культуре способы их получения) и развивается познавательная сфера. Ни одна из них не принимает во внимание тотальности человеческого существа (например, «единства аффекта и интеллекта» по Л.С. Выготскому), что довольно странно, если речь идет о преподавании курса психологии развития. Более того, подобный подход предполагает, что студенты должны либо выучить, либо вывести из дискуссии некую «истину» о сущности развития. Подобная трансляция знаний оставляет «за бортом» обширную методологическую часть психологии развития (в лучшем случае, она будет также законспектирована и выучена).

Так рассуждает Dana Fusco, предлагающая перфоманс, игру как один из основных методов преподавания психологии развития. В конце концов, чем исследователь, столкнувшийся с малоизученной или противоречиво трактуемой проблемой, отличается, например, от пятилетнего ребенка, который занят игрой в то, что ему пока не очень знакомо? Хотя взрослые находятся в другой социальной ситуации развития, ролевая игра не перестает быть средством для расширения зоны ближайшего развития (Garcia, 1996; Heathcote, 1992; Holzman, 1995,1997; Pineau, 1994). Pineau (1994) подчеркивает преимущества использования ролевой игры именно в обучении учителей (что можно распространить и на психологов). С его точки зрения, перфоманс вдохновляет участников (и студентов, и преподавателя) на критическое исследование действительности – не «гонку за истиной», но создание и пере-создание мира, взглядов на него и позиций в нем. D.Fusco так описывает свой опыт занятий со студентами:          

«Когда мы изучали взгляды Выготского и Пиаже на эгоцентрическую речь ребенка, я озадачила группу, сказав, что эгоцентрическая речь у взрослых (бурчание себе под нос или проговаривание того, что мы сами не понимаем) тоже может способствовать развитию. Она позволяет выйти за пределы ответа «я не знаю» и начать пробовать что-нибудь другое. Но это эффективно только когда слушатели позволяют говорящему находиться в позиции не-знания. Несколько студентов выразили замешательства, и мы провели упражнение с «бормотанием», попросив добровольца рассуждать вслух о том, что он понимает, а чего не понимает в проблеме эгоцентрической речи».

Автор статьи прослеживает связь между тем, что предлагают культурно-историческая теория, критическая педагогика, действенные исследования в сфере преподавания (teacher action research), а также практики самообразования. Это открытые возможности исследования наших «само собой разумеющихся» допущений о знании, преподавании и учении. Границы того, что значит «знать» и «достигать знания» пересматриваются и расширяются. Это явно противоречит модернистской установке на поиск единственно верной Истины, это – диалог. У Выготского диалог – источник развития. Л.Хольцман расширяет диалог до перфоманса, игры.

Нельзя сказать, что все студенты чувствовали себя комфортно во время этого преподавательского эксперимента. По отзыву одного из них, они: «пытались понять, что же на самом деле происходит. Нас выбили из привычной колеи чтения учебников, слушания лекций и тестирования по этим двум источникам. Вместо того, чтобы идти по прямому пути приобретения знаний, группа была вынуждена участвовать в открытом исследовании материала. И эта исследовательская деятельность явно преобладала над усвоением конкретного содержания, поэтому основной нашей мыслью было: а как же мы все выучим, если будем заниматься таким образом? Но в итоге я сам понял, что «материал для усвоения» был не главной частью курса, а служил скорее фоном для развертывания реальной развивающей среды».

Однако не стоит считать эти идеи оппозицией по отношению к традиционной лекционной системе. Лекции, с точки зрения D.Fusco, вполне эффективны, если учитывать сферу их применения: они позволяют быстро передать большой объем информации, в ходе обучения есть моменты, когда лекции необходимы – если студенты недостаточно знакомы с предметом, чтобы самостоятельно проработать литературу по курсу.

Несколько преподавателей сразу

Сложность обзорного курса по психологии образования заключается в том, что студентов необходимо познакомить и с теорией, и в идеале, с практикой в таких широких областях как психология развития и теории учения, личностное развитие и изменения мотивации в контексте обучения, организация и оценка учебной работы в классе. В реальности, преподаватель знаком с одними аспектами лучше, с другими – хуже, а студенты получают от него в основном материал, отвечающий его научным интересам. Это приводит к пробелам в знаниях студентов. Для решения данной проблемы в Университете Монтевалло (The University of Montevallo) ввели групповое преподавание психологии образования - методику, которая давно применяется в преподавании социальных наук (Heath, Carlson & Kurtz, 1987; Toomey & Eldridge, 1982; Plotnicov, 1985; Lindaver, 1990; Flanagan & Ralston, 1983).

Были отмечены следующие преимущества группового преподавания:

  • «Разделение труда» между несколькими преподавателями обеспечило не только глубокое раскрытие основных тем курса, но и породило у студентов вопросы к каждому из преподавателей о том, как их конкретные научные интересы повлияли на их работу и карьеру, на понимание ими психологии и т.д.;
  • Студенты смогли сравнить разные стили преподавания. У них была возможность отрефлексировать соотношение каждого из стилей преподавания с собственным стилем обучения и сделать выводы на будущее, в котором некоторым из них предстоит самим выступить в роли преподавателей.
  • Также групповое преподавание дало возможность увидеть разные направления психологии в действии; услышать диалог между гуманистически и бихевиориально ориентированными преподавателями. Это послужило своего рода «прививкой» против увлечения экспертным мнением и толчком для собственных критических размышлений.

Несмотря на то, что реформе подверглось количество преподавателей, а учебный план был изменен минимально, у студентов возникло впечатление, что они узнали больше, чем получали в рамках традиционных курсов такой же длительности. Однако не обошлось и без сложностей содержательного и организационного характера:

  • Неудивительно, что группе студентов было невозможно установить с группой преподавателей такой тесный контакт, какой возникает при работе с единственным преподавателем;
  • Так как не все преподаватели присутствовали одновременно на всех занятиях, они не владели полной информацией о том, какие сведения дают студентам их коллеги, и некоторые темы «перекрывались». Эта проблема легко решается за счет коллективного планирования курса и составления общего учебного плана.
  • Еще одна проблема состоит в адресации вопросов, которые возникают у студентов вскоре после лекции – ведь следующую лекцию будет вести другой преподаватель (или преподаватели), которые не знают контекста, в котором появился вопрос, да и просто не могут прочесть мысли своего коллеги и сказать, что же он имел ввиду. Эта проблема решается путем обеспечения доступности всех преподавателей в фиксированные часы.

Ссылка для цитирования

Литература
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа

Яндекс.Метрика