Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 105Рубрики 53Авторы 8857Новости 1769Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Издается с 2009 года

Формат: сетевое издание

Доступ к электронным архивам: открытый

 

К проблеме школьной дезадаптации детей с нарушением психического развития органического генеза

Разумовская Т.Ю.
преподаватель кафедры педагогической психологии факультета психологии образования МГППУ, Москва, Россия

Полный текст

В последнее время во всем мире наблюдается повышенный интерес к проблеме детей, испытывающих трудности в обучении. Это объясняется несколькими причинами.

Изменение уровня и темпа жизни, рост цивилизации, сопровождающиеся быстрым развитием науки, техники, компьютерных технологий, усложнение школьных программ, предъявляет к детям повышенные по сравнению с прошлым требования. В этих условиях затруднения психологической и социальной адаптации, которые возникают у детей вследствие сниженного интеллектуального потенциала, выявляются все чаще. Увеличивается количество детей с проявлениями различных форм школьной дезадаптации.

В конце прошлого века при изучении проблем, связанных с трудностями в обучении детей в общеобразовательных школах, была выделена группа школьников, которых нельзя диагностировать как умственно отсталых, но которые не успевают по многим школьным предметам программы массовой общеобразовательной школы(7). При этом у большинства детей отмечались также определенные нарушения поведения. У данных детей наблюдались определенные признаки школьной дезадаптации. Расстройства, обнаруженные в данной группе, носили различные и по этиологии, и по своим клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности и занимали промежуточное положение между нормой и отклонением в развитии.

Дети с подобной клинической картиной нарушений привлекли к себе внимание исследователей еще в ХIХ веке (Добролюбов Н.А., 1858). В литературе того времени они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (Binet A., Simon T., 1911), «субнормальные» (Fairfild L., 1917).(7)

В отечественной литературе для обозначения подобных состояний существовали такие термины, как «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (Борисов И., 1925); переходные формы между нормой и «дефективностью», «субнормальные» дети (Граборов А.И., 1925, 1930); «слабоодаренные» (Кащенко В.П., Мурашов Г.В., 1929); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (Блонский П.П., 1930).

Следует отметить, что психическое недоразвитие у детей не обязательно может иметь характер одновременного отставания в созревании всех психических процессов. Часто психическое развитие таких детей совершается асинхронно, когда одни стороны личности вызревают своевременно, в то время как другие отстают по времени возникновения и могут быть искажены по структуре (1).

В англоязычной литературе такие формы школьной неуспешности частично описываются в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов прошлого столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной дезадаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др. Позже на основе представлений о ММД была сформулирована концепция синдромов дефицита внимания, которая распространяется и на состояния, относимые к ММД.

В отечественной психологии обучения школьники, испытывающие значительные трудности при усвоении программы общеобразовательной школы, характеризуются как дети с пониженной обучаемостью (12). Клинические исследования показывают, что значительную часть стойко неуспевающих учащихся (40-65 %) составляют дети с нарушением психического онтогенеза, которое получило название временных задержек психического развития (3), (9).

Большое внимание проблеме обучения и развития школьников уделено также в работах Ясюковой Л.А. (1994, 1998). Автор анализирует нарушения в развитии детей, наблюдаемые в массовых общеобразовательных школах, и рассматривает эти нарушения в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), который описывается в англоязычной литературе в связи с различными проявлениями интеллектуальной недостаточности (6).

В отечественной литературе также распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965, 1970). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (4).

Анализ литературы, посвященной проблеме интеллектуальной недостаточности, показывает, что авторы характеризуют ЗПР как составную частью другого, более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Пограничная интеллектуальная недостаточность отличается прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимся от олигофрении и имеющими тенденцию к компенсации и обратному развитию. (2).

В Международной классификации болезней (МКБ – 10) под умственной отсталостью понимают состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется главным образом проявляющейся в период созревания недостаточностью способностей, определяющих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может наблюдаться в сочетании с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без подобного сочетания.

Клинико-психологический анализ детей с нарушениями школьной адаптации, с проблемами в усвоении школьных программ показывает, что в значительной части случаев в основе школьной дезадаптации лежат нарушения церебрастенического характера (10). Дети с проявлениями негрубой церебральной патологии составляют значительную часть среди неуспевающих школьников. Клиническая картина резидуальной мозговой недостаточности может быть крайне разнообразна, иметь разную степень выраженности, помимо задержки развития или учебных трудностей может включать поведенческие, личностные, эмоциональные нарушения, но патофизиологическую основу ее обычно составляет структурно-функциональная мозговая дисфункция. Говоря о резидуальной церебральной недостаточности, мы имеем в виду прежде всего дефицитарность специфических структур мозга, “отвечающих” за созревание психических функций, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие. Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфо-функциональных систем головного мозга в сочетании с неадекватными условиями воспитания нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Особенно неблагоприятно сочетание несформированной учебной мотивации, импульсивности, недостаточного контроля за производимыми действиями вследствие задержки эмоционально-волевого развития или неадекватных условий воспитания и недостаточной физиологической обеспеченности когнитивных процессов. Во время школьного обучения у описываемых детей отчетливо проявляются низкие умственная работоспособность и темп деятельности, недостатки памяти, распределения и удержания внимания, дефицитарность регулирующего звена психической деятельности, как правило - низкий уровень знаний и представлений об окружающей действительности. Несформированность эмоционально-волевой сферы у них сочетается с недостатками когнитивной сферы, при этом и тот, и другой компонент могут носить как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер. Очевидно, что данные дети составляют значительную часть контингента детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.

Среди неуспевающих школьников нередко оказываются дети с нарушением работоспособности, повышенной истощаемостью вследствие хронических заболеваний внутренних органов, при аллергических состояниях, склонности к частым респираторным заболеваниям, хронических тонзиллитах и других заболеваниях, снижающих общий и психический тонус; негрубых остаточных проявлениях органической мозговой недостаточности (компенсированная и субкомпенсированная гидроцефалия, церебро-эндокринные состояния, посттравматическая церебрастения). В этих случаях на первых этапах обучения могут не выявляться отчетливые нарушения познавательной деятельности, однако в дальнейшем у таких детей весьма вероятно формирование школьной дезадаптации из-за вторичных нарушений учебной деятельности и поведения. У детей, входящих в клиническую группу психоорганического синдрома, наблюдается интеллектуальная недостаточность, которая главным образом связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций.

На передний план выступают утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках. Это особенно проявляется в младшем школьном возрасте, когда к ребенку предъявляются не только повышенные, но и новые требования. При этом наблюдается неравномерная работоспособность, замедленный темп психической деятельности, низкая продуктивность, нарушения внимания и памяти. Для данной категории детей характерны определенные особенности познавательной деятельности, которые заключаются в следующем: дети избегают поисковой и познавательной активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они отличаются несобранностью, невнимательностью, им трудно принять и тем более удержать задание, трудно планировать предстоящую деятельность; они не умеют правильно оценить результат своего труда (11).

Работоспособность таких детей невысокая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузки на интеллект. Однообразная работа их утомляет меньше. Характеризуя мышление таких детей, можно отметить неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную.

Можно также выделить специфические особенности их перцепции: низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, в неумелом разграничении существенных, главных и несущественных, второстепенных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих терминов и др.; наблюдается общая пассивность, которая заключается в неустойчивости внимания, незаинтересованности деятельностью, слабом проявление любознательности. При проведении диагностических обследований можно отметить то, что такие дети часто тяготятся самой обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы они могут не замечать противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые, целенаправленные способы решения задач репродуктивными. Дети не владеют в нужной мере самим аппаратом познавательной деятельности – умственными операциями и действиями: обобщением, абстрагированием, сравнением и т.д.

У них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия между предметами, установлении связей и зависимостей, между ними, трудности в процессе объединения их в группы. У данной группы детей можно отметить невысокий уровень произвольного внимания, повышенную двигательную активность. Они долго не могут приступить к выполнению задания, требуется повторение задания, стимуляция внимания, наводящие и стимулирующие вопросы, дети часто не сверяют свою работу с образцом. Обнаруживается конкретность мышления, непонимание абстракции. Снижение уровня обобщений выражается в том, что оно происходит по конкретным или ситуативным признакам, тогда как полноценное обобщение предполагает объединение предметов по существенным признакам. Обобщение по конкретным и ситуативным признакам является характерной чертой конкретного мышления, что может свидетельствовать о снижении интеллекта. Конкретность мышления является одним из наиболее характерных признаков умственной отсталости.

У части детей с психоорганическим синдромом можно также наблюдать симптомы психомоторной расторможенности. Поведение таких детей характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции, нарушением целенаправленной деятельности. Эмоциональные реакции у них по сравнению с детьми, у которых имеется психический инфантилизм, менее дифференцированы и глубоки. Интеллектуальная деятельность отличается неравномерностью, при этом она в меньшей степени обусловлена повышенной утомляемостью, истощаемостью, чем у детей с церебрастенией, и нарушается в следствие снижения критичности, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности (13).

У описываемой группы детей несомненна взаимосвязь патологической истощаемости при умственной нагрузке и эмоциональных нарушений. Под воздействием возрастающей учебной нагрузки определенные отклонения в развитии нарастают, выявляются другие проявления школьной дезадаптации. Выявления нарушения темпа и логически смысловой стороны мышления, концентрации внимания и контроля за своей деятельностью возрастают также с увеличением возраста, что позволяет думать об избыточном темпе нарастания требований со стороны учебной программы при низкой толерантности к учебной нагрузке у детей с функциональной недостаточностью мозговых структур. У данной группы детей, имеющих трудности обучения, наряду с когнитивными нарушениями наблюдаются эмоционально-поведенческие нарушения, что является довольно часто непосредственной причиной школьной дезадаптации. Подобные нарушения чаще всего возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, которые искажают его отношение к окружающим, формируют внутреннюю напряженность, тревожность, затрудняют адаптацию в детских коллективах.

Таким образом, объективными причинами школьной дезадаптации детей с психорганическим синдромом являются стойкая неуспеваемость, диссоциация между способностями и школьной успеваемостью, отклонения в поведении, которые нередко выступают как защитные реакции ребенка на требования взрослых, неадекватные его возможностям. Наблюдается снижение уровня эмоциональной, познавательной и социальной активности. Обнаруживается неосознанное негативное эмоциональное отношение к учебному процессу, проявления эмоциональной напряженности, повышенная конфликтность со сверстниками. У большинства детей с психоорганическим синдромом несостоятельность в учебной деятельности приводит к усилению нарушений школьной адаптации, способствуя тем самым формированию отклонений в поведении и, как следствие, еще большему отставании в развитии.

В рамках проявлений школьной дезадаптации эмоционально-личностные отклонения преобладают над когнитивными нарушениями, что проявляется в высоком уровне тревожности, страхах, проблемах во взаимоотношениях с учителями. Работа школьных педагогов и психологов с такими детьми направлена, в первую очередь, на улучшение успеваемости по школьным предметам, на развитие памяти, внимания, мышления. Однако коррекция когнитивных процессов становится малоэффективной без учета эмоционально-личностных и поведенческих проблем. Именно эти нарушения являются доминирующими в общей картине проявлений школьной дезадаптации и не позволяют устранить проблемы в обучении, отставании в усвоении школьной программы. Высокий уровень тревожности, который диагностируется у большинства описываемых детей, школьные страхи, поведенческие проблемы становятся основными препятствиями в устранении причин школьной дезадаптации, в то время как коррекционная работа с детьми строится по типу «репетиторство в школе» - дополнительные занятия по основным школьным предметам. Получается замкнутый круг: дополнительные занятия с учителем, работа психолога, направленная на коррекцию когнитивных процессов, еще больше усиливают влияние патологических факторов, повышают истощаемость и, как следствие, еще большее отставание в школьной программе.

Таким образом, обследование детей с психоорганическим синдромом свидетельствует о том, что школьная дезадаптация у них обусловлена главным образом различными эмоциональными и поведенческими расстройствами, усиливающими церебрастенические проявления, снижающими резервы психофизиологического напряжения и истощающими неустойчивые адаптационные механизмы, делая их более уязвимыми к психогенным факторам среды. Школьная несостоятельность у детей с психоорганическим синдромом характеризуется клинико-психологическими особенностями, которые необходимо учитывать при разработке мер по комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого ребенка. Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. Следует отметить необходимость комплексного подхода к диагностике и обучению детей с трудностями в обучении, с проявлениями школьной дезадаптации. Область знаний о таких детях не принадлежит полностью ни психологии, ни дефектологии, ни нейропсихологии или психиатрии. Очевидно, что она лежит на стыке этих специальностей, использует их представления, методы диагностики и реабилитации. Обобщение полученных данных позволит более полно и точно оценить отклонения в развитии ребенка, обобщить выявленные данные и поставить обобщенный диагноз. И только такой комплексный подход позволит правильно определить направления и способы психолого-педагогической помощи, методы коррекционной работы.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости. Собр. соч. в 6 т. – М., 1984. – т.5.
  2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979
  3. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959
  4. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 3-х т. – М., 1965. – т.3.
  5. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.- М., 1999.
  6. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. С.-П., 2003 г.
  7. Шалимов. В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М., 2003
  8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
  9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
  10. Дети с задержкой психического развития/ Под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.И. Цыпиной. – М., 1989.
  11. Зейгарник Б.Ф. Патопсихология. – М., 2000.
  12. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. М., 2003 г.
  13. Психологический словарь/ Под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., - 2003 г.
  14. Ясперс К. Общая психопатология. М., - 1997 г.
  15. Холодная М.А. Психология интеллекта. М. – 2002 г.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа

Яндекс.Метрика