Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 105Рубрики 53Авторы 8859Новости 1768Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

Издается с 2009 года

Формат: сетевое издание

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Идентификация профиля компетенций и квалификации педагога

Рубцов В.В.
доктор психологических наук, президент, академик РАО, профессор кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2050-8587
e-mail: rubtsovvv@mgppu.ru

Марголис А.А.
кандидат психологических наук, ректор, профессор кафедры педагогической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9832-0122
e-mail: margolisaa@mgppu.ru

Полный текст

Попытка определения умений и компетенций современного учителя в условиях построения общества знаний во многих странах ЕС стала важнейшим элементом образовательной политики применительно к начальным программам педагогического образования. Во многих случаях эти попытки оказались направленными на разработку профилей и стандартов, которые могли бы послужить основанием для построения не только программ подготовки учителя, но и его введения в профессиональную деятельность и сертификацию. Определение таких профилей компетенций ставится в соответствие тем профессиональным задачам, которые современный учитель должен быть способен решать. Таким образом, особый акцент в готовности будущего учителя к профессиональной деятельности переносится сознания конкретного содержания образовательной программы на те компетенции, владение которыми учитель должен продемонстрировать в своей профессиональной деятельности.

Необходимо отметить, что подготовленный и квалифицированный учитель должен соответствовать широкому спектру требований, включающему знания, умения и компетенции, профессиональные ценности и практический опыт. Это предполагает гораздо более широкий взгляд на формирование развития профессиональных компетенций учителя, нежели узкое бихевиористское понимание компетенций как способности к применению знаний. С этой точки зрения следует рассматривать компетенции как своеобразные комплексы, объединяющие теорию, практику и способность рефлексивного отношения к ней (своей и чужой). При этом нужно отметить, что некоторые компетенции и квалификации могут быть освоены только после начала профессиональной деятельности.

Специфика подготовки педагогов для работы с детьми младшего возраста

С точки зрения большинства экспертов, учителя, работающие с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, должны обладать тем же уровнем квалификации, статусом, правами и уровнем оплаты, а также образовательным уровнем (не менее магистра), что и остальные педагоги. Вместе с тем наряду с общими для всех педагогов компетенциями педагог, подготовленный для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, должен обладать специализированными компетенциями и знаниями. Потребности детей этого возраста и особенности их обучения и воспитания с необходимостью предполагают концентрацию подготовки будущего учителя на психологическом и развивающем аспектах обучения.

Учителя, работающие с дошкольниками и младшими школьниками, должны получать существенную подготовку по всем вопросам коммуникации и взаимодействия с родителями. И в то же время программа их подготовки должна быть связана с подготовкой учителя для других уровней образования и обеспечивать возможную мобильность в различных секторах образовательной системы.

В настоящее время только в семи странах ЕС подготовка учителей для начальной школы осуществляется на основе магистерских программ (Эстония, Финляндия, Германия, Польша, Португалия, Словения, Чехия). Сходные требования к подготовке учителей начальных классов разрабатываются в Сербии и Исландии.

В большинстве стран ЕС образовательные про¬граммы подготовки воспитателей рассчитаны на три-четыре года, за исключением Франции, Польши и Великобритании, где осуществляется пятилетний период обучения. Существующие модели образования предполагают параллельное освоение теории и практики, за исключением Франции, где реализуется последовательная модель такого обучения.

Во многих европейских странах персонал, не обладающий педагогической квалификацией, может быть использован лишь в качестве ассистента воспитателя (учителя), играющего важную роль в процессе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, но не заменяющего его. В соответствии с директивой глав государств ЕС 2002 года дошкольным воспитанием к 2010 году в странах ЕС должно быть охвачено не менее 90% детей в диапазоне от 3 лет до дошкольного возраста и 33% детей до трехлетнего возраста. К 2005 году количество таких детей в среднем по странам ЕС уже со¬ставило 85,7% в возрасте четырех лет при довольно существенном различии в этом проценте между странами.

Подготовка учителей для работы с детьми с особыми потребностями

В настоящее время около 2,2% от общего количества детей в рамках общего образования в странах ЕС обучаются в специальных учебных заведениях для детей с особыми потребностями. Такой про¬цент остается на этом уровне на протяжении последних 10 лет, колеблясь от 0,5% в таких странах, как Италия, Португалия, Швеция, Норвегия, до 5% в Бельгии, Чехии, Эстонии и Латвии. Вместе с тем эксперты настойчиво рекомендует включить подготовку по работе с детьми с особыми потребностями в образовательную программу всех видов педагогического образования, исходя из того, что абсолютное большинство будущих учителей встретится с такими детьми в своих классах в процессе педагогической деятельности. С точки зрения Европейского агентства развитие образования для лиц с особыми потребностями, подготовка учителей для работы с такими детьми достигается в различных странах различными способами. При этом важное значение имеют:

  • общая информация о работе с детьми с особыми потребностями;
  • включение отдельных предметов в образовательные программы подготовки учителя, что реализовано в некоторых странах, но обладает существенным разбросом в содержании и длительности подготовки.

С точки зрения агентства все будущие учителя в процессе начального этапа своей подготовки должны получить достаточные знания, компетенции, оценки и опыт специального образовательного обучения в рамках массового обучения. Кроме того, им должна быть обеспечена возможность кратко-и долгосрочного повышения квалификации в этой области.

Роль и квалификация преподавателей в программах подготовки учителя

Важно отдавать себе отчет в том, что уровень квалификации преподавателей в программе под¬готовки учителей должен предполагать не только высокий уровень академических знаний и исследовательской деятельности, но и практический опыт в том виде профессиональной деятельности, в котором осуществляется подготовка будущих учителей. Иначе говоря, учителя будущих учителей в программах профессиональной подготовки должны быть частью учительской профессии и располагать существенной квалификацией в этой области. В соответствии с рекомендациями ETUSE абсолютное большинство таких преподавателей в университетских программах должны иметь докторскую степень в этом образовании, а наставники, осуществляющие супервизию будущих учителей в ходе практики, должны в обязательном порядке иметь степень магистра.

С точки зрения ETUSE программы введения в профессиональную деятельность в процессе первого года профессиональной карьеры должны быть систематическими и обязательными для выпускников образовательных программ, приступающих к работе в качестве учителя. Такие группы введения в профессиональную деятельность предполагают тесную кооперацию между учителем, начинающим свою карьеру, школой и университетом. Ментор или наставник, определенный образовательным учреждением в качестве куратора нового учителя и обеспечивающий реализацию его программы введения в профессиональную деятельность, должен быть подготовленным и квалифицированным специалистом в этой области, что не обязательно предполагает максимальный стаж его работы в этом качестве.

Программа введения в профессиональную деятельность не означает уменьшения инвестиций в начальные программы подготовки учителя. Длительность таких программ должна быть не менее года и предполагает выполнен целого набора условий, необходимых для его реализаций. К НИМ относятся:

  • уменьшение объема профессиональной нагрузки без уменьшения оплаты труда;
  • обязательность участия в программе постдипломного образования;
  • поддержка от наставника ходе текущей профессиональной  деятельности;
  • получение доступа к необходимым образовательным ресурсам;
  • создание возможностей систематического соотнесения теории и практики.

Примером такой модели может быть программа обязательного постдипломного сопровождения начинающего профессионального учителя, разработанная в Шотландии. Так, выпускник образовательной программы в области педагогического образования любо¬го шотландского университета, получивший степень бакалавра в области образования или имеющий диплом специалиста, проходит обязательный и полностью оплачиваемый ему годичный курс введения в преподавательскую деятельность в государственной школе. В начале прохождения такой годичной программы начинающий учитель вносится в стандарт начальной регистрации, поддерживаемый Советом учителей Шотландии, в котором зарегистрированы все учителя, работающие в государственных школах, и который ответственен за одобрение всех образовательных программ подготовки учителей. По окончании программы введения в профессиональную деятельность начинающий учитель включается в стандарт полной регистрации. Оба стандарта имеют одинаковую структуру, которая описывает прогресс в развитии профессиональных компетенций по 4 основным направлениям:

  • профессиональные ценности и личностные качества;
  • профессиональные знания;
  • профессиональные качества;
  • профессиональные действия.

Выбор места годичной профессиональной стажировки по окончании обучения в университете осуществляется Советом на основе предложения одного из образовательных учреждений, указанных соискателем годичной стажировки в качестве желаемого после окончания университета. На протяжении года стажировки стажер получает полную заработную плату учителя и имеет сокращенный объем профессиональной нагрузки, на 30% меньше, чем у учителей, что позволяет ему полноценно участвовать в программе. Один из сотрудников выбранного образовательного учреждения назначается в качестве наставника стажера. В конце прохождения годичной стажировки наставник и директор школы информируют Совет учителей Шотландии о сформированности или несформированности профессиональных компетенций, требуемых стандартом полной регистрации. Образовательная политика, связанная с регистрацией этой программы, была утверждена в 2002 году в результате специального соглашения между профессиональным со¬юзом учителей, работодателями и правительством Шотландии.

Модернизация педагогического образования в Чешской Республике

Пример последовательного и ясного плана реформы педагогического образования - проект, реализуемый в Чехии. В национальной программе развития образования этой страны (2001) высоко¬квалифицированные учителя рассматриваются в качестве ключевого фактора в развитии школ, что предполагает необходимые изменения в самой концепции профессии учителя, его профессиональной роли и компетенциях. Принятие этого документа послужило начальной точкой реформы педагогического образования в Чехии. Основным положением этого документа стали разработка и утверждение профессиональных стандартов для всех категорий учителей как основание для программ их подготовки. Таким образом, профессиональный стандарт деятельности учителя стал, с одной стороны, унифицированной основой для построения образовательных программ подготовки учите¬лей в Чешской Республике, а с другой стороны, системы национальных критериев аккредитации образовательных программ подготовки учителя, присвоения квалификации выпускнику такой программы.

Мотивы разработчиков такого документа отражали намерения правительства Чешской Республики значительно уменьшить степень различий существующих программ подготовки учителя, поставив их в соответствие со стандартом профессиональной деятельности и использовав его в качестве основы для построения педагогического образования. В дополнение к описанному были приняты дополнительные важные документы, закрепляющие нормативно не только изменения в образовании учителя, но и изменения в самой профессиональной деятельности учителей в Чехии. Так, в 2004 году был издан Акт «О педагогических работниках», закрепивший новые требования к квалификации учителей, в котором, в частности, определено, что степень магистра - необходимое условие для присвоения квалификации учителей начальной и средней школы. В 2004 году были также закреплены на национальном уровне государственные требования к содержанию всех уровней дошкольного и общего среднего образования. К сожалению, в нашей стране такие требования для соответствующих уровней все еще не утверждены.

Разработка новых компетенций учителя была осуществлена на основе определения ключевых функций школы, целей обучения учащихся и, как следствие этого, необходимых компетенций учителя. Так были выделены 4 основные цели обучения учащихся: обучение знанию, обучение совместной жизни с другими, обучение действию, обучение жизнедеятельности. В соответствии с каждой из этих целей были разработаны компетенции учителя, необходимые для достижения учащимися указанных выше образовательных целей.

К основным компетенциям учителя, закрепленным в профессиональном стандарте, были отнесены: компетенция в школьном предмете, компетенция в дидактике и психодидактике, компетенция в педагогике, компетенция в диагностике и действии, построенном  на его основе; социальные, психосоциальные и коммуникативные компетенции, управленческие компетенции, профессиональные и личностные компетенции. Каждая из этих групп компетенций детально описана для разных категорий учителей, например, учитель начальной школы, обладая сформированной компетентностью в дидактике и психодидактике, должен: знать стратегии учения и обучения в отношении к знанию психологических и социальных аспектов этих процессов, уметь использовать базовый набор методов преподавания и уметь адаптировать его к особенностям конкретного учащегося или конкретным условиям школы, уметь создавать эффективную образовательную среду, знать основные программы и подходы преподавания школьных предметов и уметь выстроить на их основе программу своего собственного преподавания, знать основные подходы к оценке учащихся, включая психологические аспекты оценки, и уметь использовать инструменты оценки по отношению к развитию и индивидуальным достижениям учащихся.

Важным представляется то обстоятельство, что на государственном уровне понятие качества под¬готовки учителя и профессиональный стандарт заданы в общем виде. На институциональном уровне, то есть в конкретном университете, профессиональный стандарт был конкретизирован на более детальном уровне для отдельных категорий учителей в форме списка компетенций и знаний, а также всех составляющих программы обучения. Такая детализированная форма стандарта получила название «Профиль выпускника». Разработанная на этой основе общая схема организации подготовки учителя (фактически аналог образовательного стандарта) определяет основные составляющие педагогического образования и их вес в общей программе подготовки. Так, на изучение дидактики школьного предмета отводится в среднем до 55% всей программы, на психолого-педагогический блок - 35%, на общеуниверситетские дисциплины - 10%, на практику преподавания с психолого-педагогической составляющей -10-15%.

"Учительская Газета - Москва" №39 от 28 сентября 2010 года

Ссылка для цитирования

 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа

Яндекс.Метрика