Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 105Рубрики 53Авторы 8859Новости 1768Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

Включен в Scopus

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2018

2 место — направление «Психология»
2 место — направление «Народное образование. Педагогика»

75 место — общий рейтинг Science Index (3469 журналов)

4,363 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

2,109 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Психологическая наука и образование

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1814-2052

ISSN (online): 2311-7273

DOI: https://doi.org/10.17759/pse

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 1996 года

Периодичность: 6 выпусков в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Профессиональная компетентность педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов 1198

Хакимов Э.Р.
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, Ижевск, Россия
e-mail: eduard.khakimov@yahoo.com

Полный текст

Понятие «профессиональная компетентность» используется в науке в трех основных смыслах: 1) как осведомленность в определенном круге вопросов; 2) как способность к решению определенных проблем; 3) как право и полномочие решать определенные вопросы. Для психологии важны первые два. Рассмотрим их подробнее.

«Профессионально-педагогическая компетентность состоит в осведомленности в области специальной (предмета, который преподает педагог…), методической (в области средств, форм и методов педагогического воздействия), психологиче-ской (в области учета особенностей отражения влияния педагогического воздействия на психическое развитие учащихся)» [2].

Компетентность – это не просто широкая осведомленность, общая или специальная эрудированность, а владение «прикладными» знаниями, которые необходимы для результативного решения определенных проблем.

«Компетентность – это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций …знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний» [4].

 На наш взгляд, здесь смысл понятия «компетентность» заключается в мере прикладного владения знаниями, судить о котором можно по качеству предлагаемых субъектом деятельности решений определенных классов профессиональных задач. Компетентный – знающий как действовать адекватно состоянию объекта.

Второй смысл термина «компетентность» раскрывается в следующих определениях:

  1. компетентность – это «общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий… специалист проявляет свои компетентности только в деятельности, в конкретной ситуации… не проявленная компетентность представляет собой скрытую возможность» [5];
  2. «профессионально-педагогическая компетентность – это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося… совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач» [2].

Здесь понятие «компетентность» означает психическое новообразование, способность, актуализирующую имеющиеся у человека ресурсы (знания, мотивы) для достижения результатов в определенной деятельности. Это означает, что человек способен найти и оценить определенные теоретические и практические знания, способен применить эти знания для постановки целей, отбора методов, коррекции действий и оценки результатов деятельности.

Общим для разных смыслов термина «компетентность» является «деятельностно-результативный» характер – осведомленность (знания) для достижения определенных результатов; способность (психическое новообразование) для эффективного осуществления необходимой деятельности.

Существенна и разница между подходами. Она заключается в следующем: акцент в первом ставится на информации, во втором – на личности. Исходя из первого, формирование компетентности представляется как увеличение количества прикладных знаний человека, в том числе «открытие для себя» собственного скрытого, имплицитного знания, перевод его в осознаваемое, эксплицитное. Исходя из второго – формирование компетентности связано с развитием и саморазвитием личности – развитием способностей к относительно быстрому нахождению продуктивных решений возникающих в деятельности проблем.

Наша работа опирается на подход О. Е. Лебедева, который определил, что компетентность – это способность решать проблемы:

«Уровень общекультурной компетентности означает способность решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию, аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора источников информации» [3].

Под компетентностью специалиста мы понимаем совокупность способностей личности решать определенные профессиональные проблемы. Ядро профессиональной компетентности специалиста составляют субъективные представления – когнитивные схемы; такие проговариваемые или неявные знания, опираясь на которые он осуществляет собственную деятельность. Основным показателем уровня компетентности является качество нахождения решения отдельной профессиональной проблемы или целого класса проблем. Реализация присвоенных когнитивных схем в отдельных действиях и операциях, освоенные специалистом умения составляют косвенный показатель профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность в области межэтнических отношений – это способность к решению профессиональных задач, связанных с этнической принадлежностью людей. На наш взгляд, в состав профессиональной компетентности в области межэтнических отношений входят два вида компетентностей, составляющих два уровня:

  • первый (базовый) – «этнопсихологическая компетентность»;
  • второй (производный) – «этнометодическая компетентность».

Этнопсихологическая компетентность – это чувствительность субъекта деятельности к этнически обусловленным психологическим проблемам других субъектов, а также к своим собственным. Говоря о такой компетентности, мы имеем в виду чувствительность к этно-обусловленным особенностям и проблемам людей, с которыми субъект деятельности вступает во взаимодействие либо с целью совместного преобразования определенных объектов, либо для оказания на этих людей определенного влияния.

Этнометодическая компетентность – это способность создавать условия для решения таких классов этнопсихологических проблем, как межэтническая интолерантность, этнический нигилизм, состояние этнокультурного стресса (у некоторых мигрантов), этническая маргинальность.

В таком контексте наше первое предположение заключается в следующем: формирование этнопсихологической компетентности будущего специалиста социальной сферы во время обучения в вузе может быть обеспечено, если будут реализованы следующие педагогические условия: в качестве эталона личности профессионала будет использована схема «этнической позиции личности»; студенты будут поставлены в позицию субъекта своей учебной деятельности.

На наш взгляд, понятие «этническая позиция личности» является когнитивной схемой, через призму которой будущий специалист учится воспринимать этнопсихологические особенности других людей и самого себя. Этническая позиция личности определяется нами как совокупность отношений личности к различным этническим группам, в том числе и к своей собственной.

Приведем методику формирования этнопсихологической компетентности будущих специалистов социальной сферы, которую мы реализовывали в ходе проведения спецкурса «Психология межэтнических отношений». В двух экспериментальных группах, получающих высшее образование по квалификации «Психолог», обучались 35 студентов. Содержание обучения обеих групп было идентичным – ими осваивалась схема «этнической позиции личности», через призму которой будущие специалисты учились воспринимать этно-психологические особенности других людей и самого себя. Разница между группами заключалась в формах работы:

  • в первой – студенты были поставлены в позицию объекта собственной учебной деятельности: участвовали в семинарах, задания для которых определял преподаватель;
  • во второй – студенты были поставлены в позицию субъекта учебной деятельности: в ходе занятий задания вытекали из проблем, выявляющихся непосредственно среди участников работы.

На первом этапе проведения спецкурса, названном нами «Я и этнопсихологические проблемы», ставилась задача помочь студентам осознать соответствующие проблемы у разных людей. Студенты оценивали значимость для себя этнической принадлежности разных людей, которая для большинства из них оказалась близка к безразличной. В то же время для двух – трех человек из каждой группы значимость этнической принадлежности в результате каких-либо событий жизни оказалась достаточно высока. При этом у одного – двух наблюдались симптомы этнопсихологиче-ских проблем. Эти студенты, несмотря на то что являются достаточно чувствительными к этнопсихологическим проблемам других людей, оказываются «бессильными» для оказания психологической помощи. Дальнейшая работа была направлена, с одной стороны, на подготовку этих «этнопсихологически-проблемных» студентов к дальнейшему формированию этнопсихологической компетентности, и с другой – на обогащение опыта всех остальных студентов конкретными «примерами», что способствует повышению межэтнической чувствительности.

В первой экспериментальной группе студенты знакомились с типологией этно-психологических проблем, при этом преимущественное право выступления получили студенты, для которых этнопсихологические темы оказались более значимыми. Во второй группе была организована групповая психодрама по психологическому разрешению этнически обусловленных психологических проблем у двух студентов.

После этой работы многие студенты обеих групп начали «вспоминать» случаи из собственной жизни или жизни своих знакомых. Актуализация конкретных этнопсихологических проблем в группах вызывала у участников интерес как к теории, так и к познанию традиционных этнокультурных особенностей представителей отдельных народов, что позволило интенсифицировать процесс теоретического обучения.

На втором этапе проведения спецкурса, который мы назвали «Я и моя этническая принадлежность», студенты определяли собственную связь с этническими культурами своих предков.

Студенты первой группы знакомились с классификацией субъективных оснований этнической идентичности и называли основания, по которым каждый из них считает себя представителем определенного народа. Студенты второй группы выражали изобразительно-художественными образами собственные связи с этническими культурами своих предков без использования слов, составляли галерею «Кто мы» и каждый презентовал свое творчество. В итоге студенты каждой группы на конкретных особенностях этнической идентичности знакомились с теорией моно- и полиэтнической идентичности.

Очень важным для развития этнопсихологической чувствительности на втором этапе стало присутствие в группах людей с совершенно разным отношением к собственной этнической принадлежности – для всех участников становилась очевидной ценность многообразия – чем более разные люди собирались, тем богаче был опыт для формирования чувствительности.

На третьем этапе проведения спецкурса, названном «Я и представители других народов», каждый студент выявлял собственные этнические стереотипы и тренировал собственную этническую толерантность.

Студенты первой группы заполняли диагностическую методику «Диагностический тест отношений» (Г. У. Солдатова), которая позволяет выявить аффективно-оценочный компонент этнических стереотипов, осуществляли поиск информации о традиционных этнических культурах тех людей, национальность которых вызывала у них неприязненное отношение, рассуждали об особенностях данных этнических культур.

Студенты второй группы проигрывали различные ситуации межэтнического взаимодействия. Задания располагались от проигрывания взаимодействия с представителями культур, которые находятся в учебной группе, к представителям, которые проживают или могут появиться в г. Ижевске (Удмуртия). Особую значимость, по мнению участников, в этой группе на третьем этапе имели задания, в которых требовалось проигрывание роли представителя народа, который негативно воспринимается в обществе.

В процессе прохождения экспериментального обучения, наблюдения за собой и другими при проигрывании заданий по межэтническому взаимодействию студенты осваивали методику диагностики этнической позиции личности. Оценка результативности проведенного обучения осуществлялась во время проверки зачетной работы: каждый студент давал самоописание «Моя этническая позиция», описание этнической позиции одного из взрослых людей (по памяти) и описание этнической позиции одного учащегося школы (во время прохождения практики). Каждая работа оценивалась тремя экспертами-психологами факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета. Критериями оценки этнопсихологической компетентности каждого студента являлись полнота каждой из трех характеристик, глубина психо логического анализа и согласованность всех трех характеристик у одного студента. Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале: «оптимальный», «пороговый», «неудовлетворительный». Высокий уровень сформированноcти этнопсихологической компетентности определялся, если студент получал среднее арифметическое трех экспертов по каждому критерию в пределах от 2,66 до 3 баллов; средний уровень – если оценка экспертов по каждому из критериев составляла от 2 до 2,66 балла; пороговый уровень – если хотя бы один критерий оценивался экспертами в пределах от 1,66 до 2; неудовлетворительный – если хотя бы по одному критерию были получены оценки ниже 1,66. Результаты представлены в табл. 1.

После расчета критерия χ2 = 5,58 стало очевидным отсутствие различий между сравниваемыми группами. Независимо от того, были ли студенты поставлены в позицию объекта или субъекта собственной учебной деятельности, этнопсихологическая компетентность формировалась примерно на одном уровне. Можно предположить, что существенным для формирования этнопсихологической компетентности стало содержание обучения – схема «этнической позиции личности», через призму которой будущие специалисты научились воспринимать этнопсихологические особенности других людей и самих себя.

На втором этапе эксперимента создавались условия для формирования этнометодической компетентности, которая как способность организовывать условия для решения различных классов этнопсихологических проблем может в своем основании содержать модель условий развития этнической толерантности личности. Последняя понимается нами как совокупность ценностных отношений человека к культурной самобытности разных людей с рамками допустимости, очерченными законами, к культуре собственной этнической группы, к правам каждого человека на собственный образ жизни, следование своим обычаям, традициям, нравам, различным чувствам, мнениям и идеям. В этом понимании этническая толерантность личности – это динамичное, развивающееся отношение.

Второе наше предположение заключалось в следующем: формирование этнометодической компетентности будущего специалиста социальной сферы во время обучения в вузе может быть обеспечено, если для формирования эталона профессиональной деятельности будет использована «модель условий развития этнической толерантности личности» и если студенты будут поставлены в позицию субъекта своей учебной деятельности.

Формирование указанной компетентности осуществлялось в этих же группах в процессе прохождения спецкурса «Этнопедагогика». Данная характеристика специалиста включает два компонента:

  1. владение методиками по решению определенных этнопсихологических проблем;
  2. умение построить и оценить результативность системной деятельности по решению конкретной проблемы.

Цели спецкурса «Этнопедагогика» носили практикоориентированный характер: каждому студенту требовалось разработать проект согласованной профессиональной деятельности психолога и других специалистов по решению конкретной этнопсихологической проблемы отдельного человека или группы людей. Разница заключалась в том, что определение критериев оценки эффективности проектов и выставление оценки проектов как результатов учебной деятельности в первой группе осуществлял преподаватель, во второй – сами студенты.

Содержанием спецкурса явились разнообразные примеры схематического решения этнопсихологических проблем на этнопедагогической основе: приобщение детей и молодежи к нравственным ценностям родного и живущих рядом народов, воспитание чувства национального достоинства; формирование культуры межнационального общения, помощь в адаптации мигрантам и др.

Методика формирования этнометодической компетентности в первой группе, где студенты были поставлены в позицию объектов учебной деятельности, заключалась в следующем: в ходе спецкурса преподаватель формулировал и иллюстрировал критерии эффективности комплексного проекта, студенты индивидуально готовили собственные проекты, выступали на семинарах с обоснованием каждого элемента проекта, консультировались у преподавателя.

Во второй группе, где студенты были поставлены в позицию субъектов собственной учебной деятельности, в ходе спецкурса на групповом анализе примеров реальных этнометодических проектов совместно вырабатывались критерии эффективности, после чего каждый студент давал «пробную» оценку трех таких проектов. Групповое обсуждение оценок, выставленных по каждому критерию, позволило подготовить студентов к выполнению ими роли экспертов. Защита проектов перед студенческой группой с использованием приема взаимооценивания позволила каждому понять сильные и слабые стороны собственного замысла и индивидуально доработать собственный проект.

Оценка результативности проведенного обучения осуществлялась во время проверки зачетной работы: каждый студент сдавал разработанный им проект решения какого-либо класса этнопсихологических проблем. Каждый проект оценивался тремя экспертами-психологами факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета. Критериями оценки этнометодической компетентности каждого студента являлись актуальность выбранной для решения проблемы, действенность предложенной модели решения, проработанность ресурсного обеспечения, реалистичность проекта. Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале: «оптимальный» – «пороговый» – «неудовлетворительный». Уровни сформированности этнометодической компетентности рассчитывались аналогично уровням этнопсихологической. Результаты представлены в табл. 2.

После расчета критерия χ2 = 16,17 стало очевидным наличие различий между сравниваемыми группами. Этнометодическая компетентность будущего психолога сформирована существенно выше в груп пе, где студенты были поставлены в позицию субъектов собственной учебной деятельности.

В отличие от этнопсихологической компетентности, для формирования которой оказалось достаточным освоение схемы «этнической позиции личности», в случае этнометодической компетентности оказалось значимым не только освоение когнитивной схемы «модель условий развития этнической толерантности личности», но и субъектная позиция в учебной деятельности.

Видимо, на таких результатах сказывается влияние не зависящих от эксперимента обстоятельств: студенты – будущие психологи становятся гораздо более чувствительными к этнопсихологическим проблемам в личности и деятельности других людей и самих себя благодаря общепсихологической подготовке. Однако этой подготовки оказывается недостаточно, чтобы у студентов сформировалась оптимальная этнометодическая компетентность. Субъектная позиция, благодаря которой студенты становятся самостоятельными в определении процесса и результатов собственной учебной деятельности, формирует исполнительский компонент профессиональной компетентности.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
  2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
  3. Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования. СПб., 2001.
  4. Растянников А. В., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.
  5. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа

Яндекс.Метрика