Индивидуально-типологические особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия и академической успеваемости учащихся пятых классов

В статье представлены результаты исследования личностных, регуляторных и мотивационных ресурсов достижения учебных целей и психологического благополучия младших подростков, справляющихся с переходом из начальной в среднюю школу и испытывающих трудности. Работа была направлена на выявление типологических групп учеников, успешно решающих задачу согласованного поддержания психологического благополучия и успеваемости и не справляющихся с ней. Выборку составили ученики пятых классов (N=231, возраст М=11, SD=0,28). Использовался следующий психологический инструментарий: «Шкала проявлений психологического благополучия подростков», «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М», «Шкалы академической мотивации школьников, ШАМ-Ш», «Отношение к учению», «Большая пятерка BFQ-C». Полученные результаты позволили выявить 4 группы учеников, три из которых (78% выборки) успешно справляются с задачей одновременного поддержания как высокой успеваемости, так и психологического благополучия. Отмечается, что значимыми факторами являются: регуляторные процессы оценки результата и программирования действий, познавательная мотивация и мотивация достижения. Препятствием выступает высокая тревожность, неспособность планировать свои учебные цели, низкие ответственность, регуляторная надежность и гибкость. 22% пятиклассников не могут одновременно поддерживать высокое благополучие и успеваемость. Им требуется помощь педагогов и психологов в развитии осознанной саморегуляции.

Введение

Организованное и проведенное нами исследование было направлено на установление личностных, регуляторных и мотивационных ресурсов достижения учебных целей и состояния психологического благополучия (ПБ) младших подростков. Одной из задач, выделенных нами для достижения поставленной цели, было выделение групп учеников, справляющихся с переходом из начальной в среднюю школу и испытывающих трудности. Такие новообразования, как саморегуляция (СР) [11], мотивация достижения и отношение к учению [6], вовлеченность [12; 15], открытость и добросовестность [8], относят к безусловным ресурсам успеваемости и ПБ. Однако педагогическая практика и результаты исследований показывают, что эти новообразования именно в возрасте 10—12 лет завершают свое становление и только начинают осознанно использоваться младшими подростками в качестве реальных регуляторных психологических средств достижения учебных целей [5].

Успеваемость и ПБ. Ученикам часто приходится стремиться к двум вершинам: поддерживать свое ПБ и осваивать учебный материал. Кроме очевидных трудностей сама система оценивания учебных результатов может приводить к снижению ПБ учащихся [3]. Регуляторные и мотивационные свойства, призванные организовать и направить усилия учеников, также находятся в этот период в стадии становления. Они считаются основными факторами, определяющими ПБ подростков, вероятно, из-за тесной связи с эмоциональной реактивностью и индивидуальными различиями в интенсивности эмоциональных реакций на события и т.д. [13]. Мы предполагаем, что существует общий латентный фактор, который определяет сложные взаимоотношения успеваемости и благополучия у младших подростков. В качестве такого фактора исследователи предлагают рассматривать тревожность [1; 10]. Исследование О.В. Брекиной школьной тревожности у пятиклассников показало, что она связана, прежде всего, со страхами не соответствовать ожиданиям окружающих. Обнаружена специфика изменения тревожности. Так, к концу 5 класса количество умеренно тревожных возрастает с 50% до 70%, а высоко тревожных — уменьшается с 23% до 10% [2]. Специалисты описывают это состояние как хроническую неуспешность и тотальный регресс, которые характеризуются резко повышенной тревожностью, приводящей к дезорганизации действий и низкой результативности. При этом важно отметить, что оптимальный уровень тревожности, в свою очередь, вносит положительный вклад в развитие и успеваемость [4].

Исследование базируется на дифференциальном подходе В.И. Моросановой, согласно которому изучение типичных индивидуальных способов регуляции достижения учебных целей и ПБ требует анализа стилевых особенностей СР подростков (индивидуальных различий в регуляторных процессах и регуляторно-личностных (субъектных) свойствах, которые устойчиво проявляются в разнообразных жизненных ситуациях и видах активности при выдвижении и достижении субъектно-значимых целей [5]). В случае, когда они осознаются учеником, они могут стать его психологическими ресурсами, поскольку помогают преодолевать негативные для достижения целей индивидуальные особенности темперамента и характера.

Высокая мотивация является устойчивым предиктором успеваемости [6] и ПБ [14]. Следует учитывать и возрастные аспекты мотивации, поскольку выявлены факты неравномерности ее развития в младшем подростковом возрасте. Подчеркнем, что затруднительно говорить о мотивации поддержания ПБ, поскольку эта цель остается во многом слабо осознаваемой.

Целью работы является выявление типологических групп учеников, успешно поддерживающих успеваемость и ПБ на высоком уровне и не справляющихся с этой задачей, а также выявление факторов, помогающих или препятствующих решению этой задачи.

Сформулированы следующие исследовательские вопросы:

Возможно ли выделить группы пятиклассников, различающихся по уровню ПБ и успеваемости?

Возможно ли объяснить различия в успеваемости и ПБ в этих группах различиями в развитии осознанной СР, академической мотивации, личностных свойств?

Какой вклад вносит школьная тревожность в успеваемость учащихся в пятом классе?

Характеристики выборки, процедуры исследования и примененных методик

Выборка включала 234 учащихся общеобразовательных школ г. Москвы и г. Калуги, среди которых было 109 девочек (47%) и 125 мальчиков (53%). Возраст респондентов составил 10—12 лет (М=11, SD=0,28). Исследование проводилось в групповом формате в урочные часы.

Методы. 1. «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (R. Masse et al., 1998, в адаптации В.И. Моросановой и др., 2018). Опросник состоит из 25 пунктов, образующих шесть шкал: Управление собственной личностью и событиями, Общительность, Счастье, Вовлеченность в социальное взаимодействие, Самооценка, Душевное равновесие. α Кронбаха для русской версии в этом исследовании варьирует от 0,67 до 0.87. 2. «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М» (В.И. Моросанова, И.Н. Бондаренко, 2018). α Кронбаха: 0.65—0.82. 3. «Шкалы академической мотивации школьников, ШАМ-Ш» (Т.О. Гордеева и др., 2017). α Кронбаха: 0,55—0,84. 4. «Методика диагностики мотивации учения и отношения к учению в средних и старших классах школы» (А.Д. Андреева, А.М. Прихожан, 2006) в модификации «Отношение к учению» (В.И. Моросанова и др., 2018). α Кронбаха: 0,30—0,87. 5. «Big Five Questionnaire: children version — BFQ-C» для учащихся средней школы (С.Б. Малых и др., 2015). α Кронбаха: 0,86—0,91. 6. В качестве показателей успеваемости были взяты годовые оценки по математике и русскому языку.

Процедура исследования. Для проверки гипотез выполнен кластерный анализ по методу k-means. Произведена проверка показателей исследования на коллинеарность методом корреляционного анализа (r Spearman). В результате из анализа исключена часть коррелирующих показателей академической мотивации. В соответствии с личностно-ориентированным подходом (person-oriented approach) L. Bergman и M. Wångby (2014) выполнен дисперсионный анализ для выявления того, какие переменные различают полученные типологические группы (1), какие переменные вносят существенный вклад в достижение успеваемости и ПБ, а какие затрудняют достижение этой цели (2). Также получен ответ на вопрос об особенностях проявления тревожности в этом периоде и о специфике ее вклада в успеваемость и ПБ в группах. Статистическая обработка данных производилась с помощью STATISTICA 12.

Результаты исследования

Для выделения типологических групп пятиклассников использовался метод k-means. Основанием для кластеризации послужили показатели ПБ, СР и успеваемости по математике и русскому языку. Предварительно произведена стандартизация всех переменных (z оценки). Сравнение групп (по Kruskal-Wallis test) подтвердило значимые различия по всем анализируемым показателям (ρ<0,000).

Выявлено, что вне зависимости от уровня благополучия самые высокие результаты получены по шкале Счастье. Кластер 3, отличающийся самым высоким ПБ и хорошей успеваемостью, является и самым многочисленным (73 человека (31%)). Особого внимания педагогов заслуживают ученики Кластера 1. Сниженный уровень ПБ сочетается с самым высоким нейротизмом и типичным для этой диспозиции профилем СР, в котором преобладают процессы планирования и оценки результатов. Отмечается повышенный уровень тревоги и гнева. Ученики Кластера 2 характеризуются самым низким уровнем СР, отношения к учению, академической мотивации, личностных свойств, за исключением нейротизма — он чуть ниже, чем в Кластере 1. При этом отмечается самый высокий уровень амотивации и самое низкое эмоционально-мотивационное отношение к учению. Из-за достаточно низкой успеваемости (в среднем 3,6) страдает самооценка и благополучие в целом. Успеваемость и ПБ учеников Кластера 4 не согласованы. При высоком ПБ их успеваемость самая низкая в выборке. Средние значения показателей по кластерам приведены в таблице.

Для ответа на вопрос, возможно ли объяснить различия в успеваемости и ПБ в этих группах различиями в развитии осознанной СР, академической мотивации, личностных свойств, выполнен дискриминантный анализ. Зависимой переменной являлся показатель отнесения к одному из кластеров, в качестве независимых переменных — все процессы и свойства осознанной СР, личностные свойства (Big 5), показатели отношения к учению и академической успеваемости, которые были отобраны с помощью корреляционного анализа. Результаты показали, что четыре сравниваемые группы статистически достоверно различаются в пространстве дискриминантных функций (Wilks’ Lambda:0,163 approx. F (39,646)=13,95 p<0,000). Качество классификации составило 78,6%.

Три дискриминантные функции разделяют выборку на 4 группы (ρ<0,000), причем первая дискриминантная функция объясняет 64% изменчивости, вторая — 22% и третья — 14%. Стандартизованные коэффициенты позволили сделать вывод об относительном вкладе каждой переменной в эти функции. Так, первая функция (Root 1) определяется регуляторными процессами оценки результатов (β=0,43) и программирования (β=0,20) и мотивационными свойствами: познавательной мотивацией (β=0,26) и мотивацией достижения (β=0,26). Вторая функция (Root 2) — эмоциональными состояниями тревоги (β=–0,87) и гнева (β=0,55), регуляторным процессом планирования (β=0,56) и нейротизмом (β=0,45). Третья функция (Root 3) определяется личностным свойством экстраверсии (β=–0,715), регуляторными свойствами надежности (β=0,49) и ответственности (β=0,33), регуляторным процессом моделирования (β=0,26) и амотивацией (β=–0,60).

Таким образом, успеваемость и благополучие зависят, прежде всего, от мотивации достижения учебных целей, способности пошагово двигаться к этой цели и наличия обратной связи об успеваемости. Второй фактор — это неспособность справляться с негативными эмоциями и ставить себе выполнимые учебные задачи. Третий фактор отвечает за стабильность получаемых результатов и состояния, за счет регуляторной надежности, ответственности и способности поддерживать устойчивый интерес к учебе.

Таблица

Средние значения показателей ПБ, академической успеваемости, СР, эмоционально-мотивационного отношения к учению и личностных диспозиций
в 4-х кластерах

Кластер:		Кластер 1 N=64 (27%) M (SD)	Кластер 2 N=43 (18%) M (SD)	Кластер 3 N=73 (31%) M (SD)	Кластер 4 N=54 (22%) M (SD)
Успеваемость
a	Математика [2—5] — допустимый диапазон значений по переменной	3,9(0,7)	3,8(0,5)	4,6(0,5)	3,4(0,5)
b	Русский язык [2—5]	4,0(0,5)	3,5(0,6)	4,2(0,5)	3,0(0,1)
Психологическое благополучие
a	Управление собственной личностью [0—20]	14,1(2,3)	10,1(2,6)	17,0(1,9)	15,3(2,2)
b	Счастье	18,3(2,9)	14,4(3,2)	22,5(2,1)	21,2(2,7)
c	Вовлеченность в социальное взаимодействие	14,3(2,2)	11,1(3,3)	17,4(1,8)	16,8(2,1)
d	Самооценка	14,0(2,3)	9,5(2,7)	16,9(2,1)	14,2(2,5)
e	Душевное равновесие	13,4(2,3)	11,9(2,8)	17,4(1,8)	16,0(2,4)
f	Общительность	14,7(2,4)	11,3(2,8)	17,5(1,9)	16,9(1,9)
Общий уровень = a+b+c+d+e+f [0—120]		88,8(5,8)	68,3(9,6)	108,8(7,5)	100,3(8,3)
Эмоционально-мотивационное отношение к учению
a	Познавательная активность	16,2(3,5)	14,8(3,4)	19,4(2,9)	18,4(2,9)
b	Мотивация достижения	18,5(3,3)	16,5(3,7)	21,1(2,7)	18,8(3,1)
c	Тревога	11,7(4,4)	15,4(3,3)	9,4(3,2)	11,6(4,2)
d	Гнев	11,6(5,0)	13,7(4,8)	8,8(3,3)	10,3(4,2)
e	Мотивация избегания неудачи	14,0(3,6)	15,9(2,9)	11,5(3,0)	13,7(3,2)
Общий уровень=a+b-(c+d+e) [-30 — +30]		-2,7(13,5)	-13,7(9,1)	23(10,3)	1,7(13)
Осознанная саморегуляция
a	Планирование [0—6]	4,2(1,4)	3,3(1,5)	4,9(1,1)	4,4(1,3)
b	Моделирование	3,1(1,7)	2,3(1,6)	4,4(1,5)	3,1(1,7)
c	Программирование	4,2(1,6)	3,3(1,7)	4,8(1,4)	4,4(1,4)
d	Оценка результатов	2,9(1,5)	2,4(1,6)	4,2(1,4)	2,9(1,7)
e	Гибкость	3,2(1,5)	2,8(1,3)	4,4(1,1)	3,3(1,2)
f	Самостоятельность	3,8(1,4)	3,2(1,4)	4,2(1,2)	4,1(1,2)
g	Надежность	2,9(1,6)	2,5(1,3)	4,2(1,6)	2,8(1,6)
i	Ответственность	3,8(1,5)	3,1(1,6)	4,9(1,2)	3,9(1,4)
j	Ложь	2,8(1,0)	2,3(1,1)	3,2(1,0)	2,9(1,1)
Общий уровень=a+b+c+d+e+f+g+i+j [0-60]		28,0(7,9)	22,9(6,5)	36,1(7,3)	28,9(6,8)
Академическая мотивация
a	Познавательная мотивация [1-6]	3,7(1,0)	3,4(0,8)	4,4(0,7)	3,9(0,9)
b	Мотивация достижения	3,3(1,2)	3,1(0,7)	4,2(0,8)	3,5(1,0)
c	Мотивация саморазвития	3,6(0,9)	3,3(0,6)	4,2(0,7)	3,8(0,8)
d	Мотивация самоуважения	3,9(0,9)	3,4(0,7)	4,4(0,7)	3,9(0,9)
e	Интроецированная мотивация	3,7(0,8)	3,5(0,8)	3,5(0,9)	3,6(0,8)
f	Мотивация уважения родителей	3,7(1,2)	3,4(0,8)	4,1(0,9)	4,1(0,8)
g	Экстернальная мотивация	3,4(1,1)	3,4(0,7)	3,1(1,0)	3,50,9)
i	Амотивация	2,3(1,2)	3,1(1,0)	1,9(1,1)	2,6(1,1)
Личностные свойства
a	Экстраверсия [0-60]	33,5(8,9)	28,1(6,8)	38,0(11,9)	37,7(10,2)
b	Дружелюбность	36,0(10)	30,5(7,6)	40,8(13,2)	39,9(11,4)
c	Добросовестность	34,0(10,7)	27,9(8,7)	39,8(12,4)	37,3(11,4)
d	Нейротизм	26,3(9,7)	24,7(7,4)	20,7(6,7)	23,4(7,4)
e	Открытость опыту	35,8(10,9)	28,4(7,4)	41,8(13,2)	38,9(11,2)

Обсуждение результатов

В результате исследования выявлены типологические группы учеников, успешно поддерживающих академическую успеваемость и ПБ на хорошем и высоком уровне и не справляющихся с этой задачей. 78% учеников успешно справились с переходом в среднюю школу, о чем говорят положительные оценки и высокий уровень ПБ. Полученные данные хорошо согласуются с результатами лонгитюда, демонстрирующего, что уровень ПБ в четвертом классе детерминирует успеваемость и осознанную СР в пятом кассе [7]. Соответственно, можно рассматривать ПБ в качестве психологического ресурса успеваемости в младшем подростковом возрасте. Действительно, в трех из четырех выделенных групп наблюдается соответствие успеваемости и ПБ. Однако настоящее исследование показало, что выделяется группа учеников (22%), где эта закономерность не воспроизводится: поддержание высокого ПБ сопровождается низкой успеваемостью. Выявлено, что ученики этой группы характеризуются низким уровнем СР достижения учебных целей. Отметим недостаточное развитие процесса планирования, моделирования, низкую самостоятельность, регуляторную гибкость, мотивацию достижения и познавательную активность. Полученные данные вносят вклад в понимание психологического синдрома хронической неуспешности, который начинает складываться в начальной школе и окончательно проявляет себя именно в начале средней школы. Возникающие тревожность и гнев слабо рефлексируются учениками.

Личностно-ориентированный подход, реализованный в исследовании, позволил выявить показатели, относящие того или иного ученика к «успешной и счастливой» группе или к «неуспешной, но пока довольной». Во-первых, это наличие понятной для ребенка обратной связи от учителя, развитие способности программировать свои действия, интерес к предмету и мотивация достижения. Во-вторых, умение планировать свои учебные цели и способность справляться с негативными эмоциями. В-третьих, развитие способности анализировать свои действия и нести за них ответственность.

Одной из целей работы являлось исследование роли школьной тревожности и анализа специфики ее вклада в успеваемость и ПБ. Показано, что высокая тревожность (как состояние) негативно влияет на успеваемость и благополучие. Однако личностная диспозиция нейротизм, которая вошла во вторую дискриминантную функцию с положительным знаком, способствует в начале средней школы достижению учебных целей.

Настоящее исследование продемонстрировало, что успеваемость и ПБ детерминируются большим количеством регуляторных, мотивационных и личностных факторов, часть из которых находится в стадии становления. Таким образом, открывается возможность изучения того, как меняются предикторы изучаемых явлений, размеры их вкладов в «спокойные» неэкзаменационные периоды обучения и в переходных периодах.

Основные итоги исследования

• Большинство пятиклассников успешно справляется с задачей одновременного поддержания как высокой успеваемости, так и психологического благополучия (78%). Такой результат обеспечивается, прежде всего, понятной для ребенка обратной связью от учителя, а также развитием способности программировать свои учебные действия, интересом к предмету и уровнем мотивации достижения.
• Выявлена группа учеников (22%), чье высокое ПБ сочетается с низкими оценками. Преодоление хронической неуспешности возможно через развитие осознанной саморегуляции, в первую очередь процессов планирования и моделирования, а также свойств ответственности, надежности и гибкости.
• Показан разнонаправленный вклад тревожности в успеваемость и благополучие пятиклассников. Тревожность как состояние оказывает негативное влияние на исследуемые конструкты, нейротизм как личностная диспозиция поддерживает значимость достижения высоких учебных результатов.

1. Борисова И.В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. С. 22—28. DOI:10.17759/pse.2018230503
2. Брекина О.В. Особенности проявления школьной тревожности в процессе социально-психологической адаптации к обучению в среднем звене // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-8. С. 265—276.
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Сиднева А.Н. Оценивание достижений школьников в традиционной и развивающей системах обучения: психолого-педагогический анализ // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 213—236. DOI:10.17323/1814-9545-2021-1-213-236
4. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 17—29. DOI:10.17759/pse.2021260502
5. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения цели и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 3—37. DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
6. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5—21. DOI:10.17759/pse.2019240401
7. Фомина Т.Г. Взаимосвязь психологического благополучия и академической успеваемости младших подростков: медиаторная роль регуляторных характеристик // Психология саморегуляции в контексте актуальных задач образования (к 90-летию со дня рождения О.А. Конопкина): сборник научных статей / Под ред. В.И. Моросановой, Ю.П. Зинченко. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2021. С. 112—119. DOI:10.24412/cl-36466-2021-1-112-119
8. Фомина Т.Г., Ефтимова О.В., Моросанова В.И. Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. C. 64—76. DOI:10.17759/psyedu.2018100206
9. Bergman L., Wångby M. The person-oriented approach: A short theoretical and practical guide // Estonian Journal of Education. 2014. Vol. 2(1). P. 29—49. DOI:10.12697/eha.2014.2.1.02b
10. Bücker S. et al. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 74. P. 83—94. DOI:10.1016/j.jrp.2018.02.007
11. Fomina T., Burmistrova-Savenkova A., Morosanova V. Self-regulation and psychological well-being in early adolescence: A two-wave longitudinal study // Behavioral Sciences. 2020. Vol. 10(3). P. 67. DOI:10.3390/bs10030067
12. Fredricks J., Reschly A., Christenson S. Handbook of student engagement interventions: working with disengaged students. London, San Diego: Academic Press, 2019. 410 p.
13. Garcia D. Two models of personality and well-being among adolescents // Personality and Individual Differences. 2011. Vol. 50(8). P. 1208—1212. DOI:10.1016/j.paid.2011.02.009
14. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American psychologist. 2000. Vol. 55(1). P. 68—78. DOI:10.1037/0003-066X.55.1.68
15. Wang M., Deng X., Du X. Harsh parenting and academic achievement in Chinese adolescents: Potential mediating roles of effortful control and classroom engagement // Journal of School Psychology. 2018. Vol. 67. P. 16—30. DOI:10.1016/j.jsp.2017.09.002

PlumX

Метрики публикации