Игра и учебная деятельность: пограничные конфликты ⁴⁸¹

Незаконное вторжение обучения на возрастную территорию игры может быть приостановлено мирным путем — через развитие понятийных игр, основанных на нарративах, в которых действуют особые понятийно-игровые персонажи. Герои понятийных игр обладают двойной природой: они действуют и думают как ожившие понятия, а переживают и общаются как живые существа. Для учебной деятельности младших школьников понятийные игры являются необходимым условием введения таких исходных понятий, для которых невозможно построить ориентировочную основу действия в материальной форме. Для дошкольной педагогики понятийные игры открывают путь к введению знаний и умений, которые традиционно считались школьными. Используя понятийную игру при обучении дошкольников, взрослые получают возможность проектировать содержание обучения, удерживая единство аффекта и интеллекта, заложить основы действий со схемами, а главное – укрепить и расширить сферу детской инициативности в интеллектуальных занятиях. Принципы понятийных игр раскрыты на примере обучения грамоте по букварю Д.Б. Эльконина.

Ключевые слова: дошкольники и младшие школьники, игра и учебная деятельность, понятийная игра, лингвистические герои игры, нарратив, обучение грамоте

Рубрика: Психология развития

Тип: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110402

Работа выполнена на базе ФГБНУ «Психологический институт РАО», госзадание 2019–2021 гг.

В отечественной психологии и педагогике принято называть игру и учебную деятельность ведущими деятельностями дошкольного и младшего школьного возраста, ссылаясь на периодизацию психического развития, созданную Д.Б. Элькониным. До какой степени при этом подразумеваются культурно-исторические основы подхода к игре и учебной деятельности, на которых строится эта периодизация? В какой мере сами понятия «деятельность» и «ведущая деятельность» размываются до бытовых банальностей? при этом подразумеваются культурно-исторические основы подхода к игре и учебной деятельности, на которых строится эта периодизация? В какой мере сами понятия «деятельность» и «ведущая деятельность» размываются до бытовых банальностей?

1. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 54–61.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: «Дрофа», 2010. 397 с.
3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Эксмо, 2004. 512 с.
4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 c.
6. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры: культурно-исторический подход. М.: Левъ, 2017. 344 с.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми. М.: Академический Проект, 2001. 160 с.
8. Хаккарайнен П., Бредиките М. Обучение, основанное на игре, как надежный фундамент развития // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 71–79.
9. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.:ОИРО, 2010. 432 с.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1976. 304 с.
12. Эльконин Д.Б. Букварь. М.: БИНОМ, 2019. 216 с.
13. Эльконинова Л.И. Единство аффекта и интеллекта в сюжетно-ролевой игре // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 247–254. doi:10.17759/chp.2016120314
14. Bruner J. The narrative construction of reality // Critical Inquiry. 1991. Т. 18. №. 1. С. 1–21.
15. Hakkarainen P., Bredikyte M. The Program of Developmental (Narrative) Play Pedagogy //International Handbook of Early Childhood Education. Springer, Dordrecht, 2018. С. 1041–1058.