Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 116Рубрики 53Авторы 9136Новости 1808Ключевые слова 5095 Правила публикацииВебинарыRSS RSS

Проблемы cоциальной психологии личности

Сборник тезисов по проблемам психологии личности

Издатель: Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Год издания: 2008

 

Специфика барьеров в образовании руководителей среднего звена

Рогов М.Г.
доктор психологических наук, декан специального факультета психологии, профессор кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования (ПМВПО) Казанского государственного технологического университета, Казань, Россия
e-mail: gum@cnit.ksu.ras.ru

Прохорова Д.А.
Казань, Россия

Полный текст

Наша страна на данном этапе своего становления входит в число стран с развивающейся экономикой, в которых осуществляется переход от традиционной научно-технической политики к инновационной. Инновационная политика государства затрагивает практически все сферы жизнедеятельности человека, в том числе организации и предприятия как экономические единицы. Однако встает вопрос о готовности последних к инновациям, и в частности, руководителей и специалистов. Как показывает практика курсов дополнительного профессионального образования последних лет, именно руководители становятся основными потребителями сферы образовательных услуг. Чтобы внедрять оригинальные новаторские идеи в организации, предприятия, в промышленность, а следовательно, и в экономику страны, нужны образованные кадры и особенно важно – руководители-инноваторы, люди, стоящие в центре всей инновационной деятельности, наиболее ориентированные в рыночной экономики, достигшие высокого социального статуса и имеющие, соответственно, высокий уровень материального обеспечения. Их потребность в продолжении образования часто обусловлена нехваткой современных конкретных знаний для принятия безошибочных решений, грамотного управления кадрами, эффективной реализации своих управленческих функций – производственно-экономических, социально-производственных и организационно-управленческих [3, 4, 9].

Описанные управленческие функции руководителя могут не выполняться в полной мере, т.к. в процессе своей деятельности управленец сталкивается с различными помехами, трудностями, обусловленными  недостатками в знаниях, пробелами в них, невладением профессиональной информацией по управлению инновационными процессами и т.д. Возникает  вопрос – как помочь руководителю успешно реализовывать свои производственно-экономические, социально-производственные и организационно-управленческие функции?  Особенно это значимо для руководителей среднего звена, т.к. они координируют и контролируют работу руководителей следующего нижнего уровня и получают приказы от вышестоящего [2, 5, 7, 8, 10]. Их работа связана с решением технических, экономических и повседневных социальных задач. Таким образом, руководитель среднего звена является одновременно и создателем, и реализатором инновационных преобразований. Испытывая же трудности, а соответственно, и негативные состояния, связанные с деятельностью в рамках реализации определенной функции, руководитель будет всячески избегать ее выполнения, и тем самым страдает вся система управления. Чтобы «правильно» управлять людьми и инновациями на производстве, руководителю необходимы новые знания, и он идет учиться, получать дополнительное профессиональное образование, где также сталкивается с рядом помех различного характера, затрудняющих его обучение. Эти «помехи», или трудности имеют психологический и социально-психологический характер, и в научной литературе они ассоциируются с понятием «барьер».

Итак, в психологии в основном рассматривается категория «психологический барьер», которая раскрывается в следующих определениях:

  • это психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий (С.Ю. Головин, 1997; А.А. Бодалев, А.Н. Сухова, 1995);
  • это мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действий, в частности, общению с определенным человеком или группой людей [6];
  • «внутренняя помеха», наиболее частая причина внутренних конфликтов.

В социальной психологии психологические барьеры рассматриваются с точки зрения общения и включения личности в социальные группы:

  • коммуникативный барьер образуется, если личность не может усвоить новые образцы делового и неформального общения, принятого в профессиональной среде, в которую входит (А.А. Немцов, 2003);
  • психологические барьеры межличностного общения – осознанные и неосознанные препятствия и трудности, которые возникают между индивидами, вступают друг с другом в психологический контакт (Б.Д. Парыгин, 1999);
  • новая социальная ситуация обуславливает появление новой роли. Непринятие роли – неадекватное поведение, а во внутреннем плане – образование социально-психологического барьера личности (Р.М. Шамионов, 2003).

По мере возрастания значения нововведений на производстве, в организациях, в образовании и обществе в целом, а следовательно, их научного изучения и трактования, психологические барьеры рассматриваются в рамках инновационной деятельности:

  • психологический барьер – это последствия, трудности подчиненных (рабочих) при внедрении нововведений на предприятиях (Ф. Генов, 1982);
  • инновации ведут за собой пассивность, ригидность в поведении, стремление держаться за привычку, придерживание старой профессиональной роли, установок – все это психологический барьер к нововведениям (М.В. Войнич, 2003).

Как видно из вышеизложенного, есть нечто общее в различных трактовках барьера, как например, препятствие, трудность, негативное состояние и соответствующее поведение, изменение ситуации и др. Мы считаем, что понятие социально-психологического барьера должно включать в себя все отмеченные определения. Это и мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности, и некое психическое состояние личности; и помеха на пути реализации новых идей; и нежелание приспособиться к новому социально-психологическому климату в коллективе; и стремление сохранить привычные социальные связи, роли; и боязнь, что новая социальная обстановка приведет к уменьшению удовлетворенности работой; и неприязнь к вмешательству в личную жизнь и к лицам, внедряющим нововведения и т.д. Таким образом, социально-психологический барьер можно рассматривать как системное образование, находящееся в зависимости, с одной стороны, от специфики деятельности, определяемой целями существования организации и типом организационной культуры в рамках которой реализуются эти цели, а с другой – от ценностно-мотивационной структуры личности [8].

В процессе обучения руководитель среднего звена сталкивается со множественными факторами, которые затрудняют его учебную деятельность, так называемыми «барьерами учебной деятельности». И эта проблема возникает даже при наличии у взрослого довольно высокой мотивации в дополнительном профессиональном образовании. Эти факторы-помехи могут быть как субъективного, так объективного характера.

Помимо мотивации существует антимотивация, выступающая в качестве помехи, препятствующей деятельности. В процессе движения к ценности субъект сталкивается с неким состоянием, которое порождает негативную мотивацию, блокирующую деятельность и вызывающую мотивационный конфликт [12, 13]. Побуждающее к деятельности устремление сталкивается с другим мотивом, выполняющим функцию внутреннего барьера, препятствия, мешающего реализации ценностей, вызывающего негативные чувства. Таким образом, субъективная помеха – это есть внутренний барьер человека, неосознанный мотив, «мотив-барьер», мешающий удовлетворить потребность. Трудные условия рождают мотивационные барьеры, стоящие на пути успешного выполнения деятельности, в нашем случае, учебной.

Теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме мотивации, вывел нас на идею создания единой классификации мотивов взрослых в системе дополнительного профессионального образования. Все мотивы мы поделили на две большие группы: непосредственные и опосредованные. В первую группу входят мотивы: познавательные, развития личности и достижения, во вторую – стимульные, социальные и опосредованные достижения. Также в обоих больших блоках мотивов мы выделили профессиональные мотивы, которые могут быть и непосредственными, и опосредованными.

Далее, возвращаясь к поставленной задаче, помимо мотивов-барьеров, являющихся помехой учебной деятельности взрослых, существуют другие препятствия – трудности. Трудностьпереживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Может быть кратковременным психическим процессом или состоянием, преобразующимся в свойство личности – неуверенность в своих возможностях, изменяя самооценку. Трудность – частая, но не единственная причина психологического барьера [6]. В психологической литературе трудности описываются как: а) субъектные – зависящие от самого субъекта, его личностных особенностей: самооценка, темперамент, характер, способности и др.; б) объектные – определяемые окружающими субъекта людьми; в) обстоятельственные – детерминируемые сложившимися обстоятельствами [11]. Мы считаем, что психологические трудности могут быть внешнего и внутреннего характера. Соответственно, по аналогии с классификацией мотивов мы разделили все трудности на:  1)объективные и 2) субъективные. В первую группу трудностей входят объектные и обстоятельственные психологические трудности, а во вторую субъектные, или те трудности, которые непосредственно зависят от личности взрослого.

Как уже выше отмечалось, основная, более общая проблема обучения взрослых – это проблема социально-психологического барьера, который является значительной помехой в дополнительном профессиональном образовании. Социально-психологические барьеры имеют разнообразные формы проявления: от нервного напряжения, раздражения, скуки, состояния безразличия, депрессии до чрезмерного возбуждения, страха, стресса, фрустрации; изменение образа «Я», самооценки; смены ролевого поведения, социальной функции, привычной коммуникации, стереотипов; возможное появление неадекватных реакций и т.п. Практически все перечисленные проявления отрицательно сказываются на развитии личности. При отдельном нервно-психическом напряжении может наступить эмоциональный срыв, либо субъект оказывается не в состоянии справиться с простейшей задачей. Человек неадекватно воспринимает и реагирует на других людей, у него нарушается  функции внимания, памяти, мышления. Такие состояния снижают результативность активного человека, сдерживают, ограничивают психические возможности индивида [1]. Помимо этого, если говорить о социально-психологическом барьере, то он является следствием неполного принятия новой роли (т.е. нового способа поведения человека в зависимости от его статуса или позиции в обществе), новой социальной функции, что в свою очередь приводит к неадекватным  реакциям и действиям, к нарушению коммуникаций и как итог, отрицательному влиянию на развитие личности и достижение поставленных ею целей.

Социально-психологический барьер образуется в результате взаимодействия ценностно-мотивационной структурой личности с трудностями (объективными и субъективными) в процессе учебной деятельности. Иными словами, рассматривая факторы его образования  необходимо учитывать условия внешней и внутренней среды человека. Исходя из определения социально-психологического барьера и общей схемы классификации мотивов и трудностей, мы пришли к общей идеи эмпирического метода исследования социально-психологических барьеров взрослых в системе дополнительного образования. В методе представлены два крупных блока мотивов-барьеров непосредственного и опосредованного характера, а также блок трудностей, субъективных и объективных.

Наше пилотажное исследование, в котором участвовали руководители среднего звена производственных предприятий республики Татарстан, выявило и показало основные социально-психологические барьеры, которые проявляются у респондентов в процессе обучения в ИДПО КГТУ.

Наличие социально-психологических барьеров в блоках непосредственных и опосредованных мотивов-барьеров количественно одинаковое, но если рассматривать различие в антимотивах с точки зрения профессиональной мотивации, которая присутствует и в первом, и во втором блоках, то в последнем (опосредованном) их значительно больше. Такие результаты можно объяснить тем фактом, что руководители, проходящие переподготовку больше ориентированы на свою дальнейшую профессиональную деятельность в организации (на предприятии).

Опишем результаты по блоку непосредственных мотивов-барьеров. Здесь, как уже выше отмечалось, максимальную выраженность имеют проблемы, связанные с развитием личности взрослого. Намного меньше барьеров в познавательной области и еще меньше в сфере достижений.

Если же говорить о блоке опосредованных антимотивов, то здесь испытуемые указывают на основные проблемы в области, связанной со стимулами, далее идут по мере убывания социальные мотивы-барьеры и достижения.

Таким образом, можно говорить об определенном характере психологических барьеров руководителя среднего звена в системе дополнительного профессионального образования. Особое значение приобретают проблемные факторы, относящиеся к мотивационной сфере развития личности. Стереотипные представления о собственных возможностях развития, особая позиция взрослых людей в системе образования и т.д. влияют на образование барьера, связанного с мотивом развития личности. Максимальную выраженность стимульных мотивов-барьеров можно объяснить спецификой деятельности руководителя среднего звена российских предприятий и организаций, общей системой ценностей нашего общества, жизни россиян в целом в сравнении с жителями других государств.

Далее обратимся к результатам по блоку трудностей пилотажного исследования методики определения социально-психологического барьера.

Как уже ранее отмечалось, блок трудностей в методике состоит из определений помех, преград на пути учебной деятельности взрослого в системе дополнительного профессионального образования, которые относятся к факторам субъективного, либо объективного характера. Наиболее низко выраженными оказались трудности объективного характера, такие как:

  • «руководство против, чтобы я учился» (то есть по ответу испытуемых получается обратное, значащее что руководство «за» мою учебную деятельность, не мешает мне учиться и т.д.);
  • «личность преподавателя» (то есть личность преподавателя не вызывает затруднений);
  • «негативное отношение со стороны коллег»; «разочарование в своей профессии»;
  • «разочарование в учебном заведении».

Из этих данных по логике вещей должен следовать вывод, что раз объективных факторов большинство в минимальной выраженности трудностей, то основные помехи в обучении взрослых – это препятствия субъективного характера. Отчасти это так, но картина результатов пилотажного исследования барьеров показала, что и в группе максимально выраженных факторов, вызывающих затруднения в учебной деятельности взрослых, в равной степени присутствуют объективные факторы. Наиболее интересно, однако и типично для нашего общества то, что самым максимально выраженным фактором, то есть основной помехой обучения являются финансовые трудности. И это несмотря на то, что испытуемыми являлись руководители среднего звена, люди более или менее обеспеченные, и причем их обучение полностью оплачивается организацией. Что же тогда говорить об обучение средних слоев населения, которым, как оказалось, вторичное обучение, переподготовка, перепрофилирование и повышение квалификации практически «не по карману». Хорошо, если руководство предприятия или организации выделяет средства на переподготовку своих подчиненных. Но таких организаций единицы, хотя описанный подход давно практикуется на западе. Российский руководитель ориентируется на самого себя и правильности своих решений, в том числе и инновационных. Поэтому приходится говорить о таких особенностях российского руководства, как директивность, об инновационной неготовности предприятий, промышленности в целом, и как следствие об общей экономической отсталости. Директивность российского управления состоит в том, что довольно часто руководитель высшего звена (генеральный директор) вводит нововведения на уровне приказов [2]. Основным же инноватором становится руководитель среднего звена. Именно ему приходится контролировать процесс внедрения нововведений на предприятии (организации), отслеживать проблемные моменты, правильно организовывать деятельность подчиненных, с одной стороны; и предоставлять отчеты, конечный результат деятельности высшему руководству. Таким образом, основная нагрузка и ответственность за качество инновационной деятельности ложится на руководителя среднего звена.

На втором и третьем местах по значимости у испытуемых стоят трудности субъективного характера: «Я не могу долго усидеться на одном месте» и «Я не привык быть пассивным слушателем». Наличие этих трудностей можно объяснить резкой, практически одномоментной сменой привычной профессиональной деятельности испытуемых на непривычную – учебную.

Еще один максимально выраженный фактор, вызывающий затруднение у испытуемых, – это «недостаток методической литературы». Относится к группе объективных трудностей.

Итак, определив основные психологические барьеры и трудности объективного и субъективного характера руководителей среднего звена в системе дополнительного профессионального образования, можно описать и обосновать причины их возникновения. Для дальнейшего изучения социально-психологических барьеров планируется расширение выборки испытуемых и более детальное рассмотрение результатов методик. Путь оптимизации дополнительного профессионального образования взрослых мы видим в анализе факторов, ведущих к образованию социально-психологических барьеров в учебном процессе, их диагностики и в минимизации их влияния на мотивацию учебной деятельности. Таким образом, решив проблему образования руководителей среднего звена, можно подойти к важной и актуальной проблеме правильной  реализации управленческих функций для успешного введения и использования  инноваций в производственной сфере.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Дис. … канд. психол. наук, Ставрополь, 2004.  230 с.
  2. Дырин С.П., Рогов М.Г. Ценностная природа директивных методов руководства на современных российских предприятиях // Служебная лестница. 2002. №1. С. 34-37.
  3. Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы). М., 2004.
  4. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб.пособие. М., 1999.
  5. Красовский Ю.Д. Руководитель трудового коллектива: Из опыта психолого-управленческого консультирования. М., 1987.
  6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. М., 1984.
  7. Рогов М.Г., Городецкая И.М. Психотехнология развития навыков управления персоналом // Современные проблемы психологии и управления / Под ред. С.П. Дырина и С.Г. Прыгина.  Набережные Челны, 2004. С. 208-218.
  8. Рогов М.Г., Юскевич О.И. Социально-психологические барьеры к обучению взрослых // Проблемы социальной психологии 21 столетия / Под ред. В.В. Козлова Ярославль, 2001. Т.3.
  9. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986. 
  10. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. К вопросу о мотивации инновационной деятельности руководителей образовательных учреждений // Мир психологии. 1999. № 2. С. 63-68.
  11. Тащева А.И., Паненко О.Б. Основные психологические трудности студентов вузов// Социальная психология 21 столетия. Ярославль, 2004. Т. 2. С. 272-274.
  12. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 45-57.
  13. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License Репозиторий открытого доступа     Рейтинг репозиториев Webometrics

Яндекс.Метрика