Вестник практической психологии образования
2009. Том 6. № 2. С. 55–60
ISSN: 2658-3100 (online)
Методические рекомендации по определению содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области (часть 2)
Аннотация
(Проект в редакции от 15.04.2009 г.)
Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №1 за 2009 год.
Общая информация
Рубрика издания: Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов-психологов
Тип материала: документ
Для цитаты: Методические рекомендации по определению содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области (часть 2) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2009. Том 6. № 2. С. 55–60. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2009_n2/28211 (дата обращения: 20.04.2024)
Полный текст
Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №1 за 2009 год.
2. Содержание деятельности службы практической психологии (педагога-
психолога) общеобразовательного учреждения
2.2. Направления деятельности и виды работ педагога-психолога на ступени дошкольного образования (старший дошкольный возраст, 5—7 лет)1
Основным направлением работы психолога школы на этом этапе является психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень (сопровождение перехода к школьному обучению).
2.2.1. Психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень: сопровождение перехода к школьному обучению
Некоторые теоретические подходы к определению уровня готовности к школьному обучению представлены в Приложении I.
Психологическое просвещение: повышение психологической компетентности педагогов, родителей, администрации школы по вопросам готовности к школе (педагогическая и психологическая готовность, составляющие психологической готовности, развитие готовности в деятельности и др.). Работа может проводиться в форме семинаров, круглых столов, педсоветов и включает подбор литературы, организацию работы тематических стендов, непосредственное информирование (лекции, беседы) и пр.
Психологическая профилактика: участие в разработке и (или) реализации профилактических программ и мероприятий; занятия с педагогами и родителями, направленные на предотвращение дезадаптации детей; разработка рекомендаций педагогам по индивидуализации учебно-воспитательного процесса и родителям — по развитию у детей необходимых компонентов готовности, по снятию тревожности, связанной со школой.
Психологическая диагностика: определение готовности детей к обучению в школе — диагностика уровня сформированности познавательной деятельности и отдельных ее компонентов, индивидуально-психологических особенностей.
Психологическая коррекция и развитие: участие в формировании у детей психологических компонентов готовности к обучению в школе.
Психологическое консультирование: консультации родителей по подготовке ребенка к школе, консультации родителей и педагогов по выбору образовательного маршрута ребенка. В процессе консультирования могут использоваться данные диагностики и экспертизы.
Социально-психологическое проектирование: участие в создании совместно с педагогами школ и воспитателями ДОУ системы преемственности между школой и ДОУ, помощь в обеспечении преемственности между ДОУ и школой.
Социально-психологическая экспертиза: оценка соответствия программ, учебных пособий уровню развития детей и уровню их готовности к школе. Экспертиза осуществляется посредством совместного анализа и обсуждения с педагогом и администрацией выбранных программ и учебных пособий.
Социально-психологический мониторинг: мониторинг готовности детей к школе.
2.3. Направления деятельности и виды работ педагога-психолога на ступени начального общего образования (младший школьный возраст, 7—11 лет)
Основными направлениями работы являются: сопровождение учебно-воспитательного процесса (участие в формировании «умения учиться»), сопровождение адаптации на новом этапе обучения (сопровождение адаптации к школе), сопровождение перехода на новый образовательный уровень (сопровождение перехода к обучению в школе среднего звена).
2.3.1. Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, участие в формировании «умения учиться»
Психологическое просвещение: повышение уровня психологической компетентности родителей, педагогов, администрации по вопросам специфики и закономерностей учебно-воспитательного процесса на этапе начальной школы (учебная и познавательная мотивация, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать, оценивать учебные действия и их результат, умение строить взаимоотношения в учебно-воспитательном процессе и др.). Обучение их применению и адекватному использованию психолого-педагогических методов, приемов, технологий, подходов, методик в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся. Работа может проводиться в форме семинаров, круглых столов, педсоветов и включает подбор литературы, организацию работы тематических стендов, непосредственное информирование (лекции, беседы) и пр.
Психологическая профилактика: занятия с педагогами, родителями, направленные на предотвращение возникновения у детей негативной мотивации к учению; разработка рекомендаций педагогам, родителям по развитию у детей навыков организации собственной учебной деятельности, самооценки результатов учебной деятельности, построения взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе, формирования «умения учиться» и др.
Психологическая диагностика: диагностика мотивации учебной деятельности детей, уровня сформи- рованности учебной деятельности, изучение мнения родителей об УВП (удовлетворенность, эффективность, качество и т. д.).
Психологическая коррекция и развитие: участие в реализации коррекционно-развивающих программ, проведение занятий в «группах развития» по коррекции нерациональных и (или) развитию недостаточно сформированных приемов учебной деятельности у детей, работа по развитию познавательной мотивации, психических процессов, творческих способностей обучающихся.
Психологическое консультирование: консультирование родителей, педагогов и, в отдельных случаях, обучающихся по вопросам формирования общеучебных навыков, учебной мотивации, навыков самоорганизации и др. Консультирование педагогов по вопросам осуществления преподавания в УВП (стиль, методы, приемы, технологии, подходы). В процессе консультирования могут использоваться данные диагностики и экспертизы.
Социально-психологическое проектирование: участие в разработке мероприятий, способствующих созданию психологически безопасной развивающей среды, в том числе поиск, совместное обсуждение с педагогами и с администрацией и отбор современных эффективных педагогических технологий учебно-воспитательного процесса.
Социально-психологическая экспертиза: оценка соответствия программ, учебных пособий уровню развития детей, экспертиза условий, методов, приемов, форм учебно-воспитательной деятельности по следующим критериям: соответствие возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, целям и задачам учебно-воспитательной деятельности, эффективность построения взаимодействия и др. Психолого-педагогический анализ урока.
Социально-психологический мониторинг: мониторинг результатов учебно-воспитательного процесса и их динамики.
2.3.2. Психологическое сопровождение адаптации на новом этапе обучения: сопровождение адаптации к школе
Основные содержательные вопросы дезадаптации на этом этапе обучения представлены в Приложении II.
Психологическое просвещение: повышение психологической компетентности родителей, педагогов, администрации по вопросам адаптации (индивидуальные и возрастные особенности детей, механизмы адаптации, сохранение здоровья, развитие личности и др.), специфика адаптации в младшем школьном возрасте. Работа может проводиться в форме семинаров, круглых столов, педсоветов и включает подбор литературы, организацию работы тематических стендов, непосредственное информирование (лекции, беседы) и пр.
Психологическая профилактика: участие в разработке и реализации профилактических программ и психогигиенических мероприятий, проведение с обучающимися, педагогами, родителями занятий, направленных на предотвращение дезадаптации детей. Профилактика возможных отклонений в интеллектуальном и личностном развитии обучающихся. Разработка рекомендаций педагогам и родителям по взаимодействию с детьми.
Психологическая диагностика: выявление детей «группы риска», т. е. обучающихся, чье дальнейшее обучение и воспитание связано с существенными трудностями; изучение степени и особенностей приспособления ребенка к школе, причин неуспеваемости и др. Предметом диагностики могут быть: самооценка, уровень школьной тревожности, позиция в группе сверстников, особенности мотивации, особенности познавательной сферы, уровень произвольности поведения.
Психологическая коррекция и развитие: психокоррекционная работа с обучающимися, имеющими проблемы в адаптации и в обучении. Участие в формировании и развитии навыков поведения в группе сверстников; развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер; работа в «группах развития», направленная на достижение обучающимися такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Психолого-педагогическое сопровождение педагогов и родителей по развитию необходимых качеств у детей.
Психологическое консультирование: консультирование педагогов и родителей по вопросам адаптации обучающихся; консультирование родителей по вопросам семейного воспитания как фактора, влияющего на адаптацию. В процессе консультирования могут использоваться данные диагностики и экспертизы.
Социально-психологическое проектирование: участие в разработке системы мероприятий и создании средовых условий, направленных на адаптацию обучающихся ОУ (совместно с администрацией, педагогами, родителями и самими обучающимися).
Социально-психологическая экспертиза: участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) по вопросам динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе интеграции обучающегося в образовательное учреждение.
Социально-психологический мониторинг: мониторинг адаптационных характеристик учебно-воспитательной среды, психологического благополучия обучающихся на этапе обучения в младшей школе.
2.3.3. Психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень: сопровождение перехода к обучению в школе среднего звена
Показатели готовности к обучению в средней школе, а также общие направления работы педагога-психолога на этом этапе представлены в Приложении III.
Психологическое просвещение: повышение уровня психологической компетентности родителей, педагогов, администрации по вопросам перехода на новый образовательный уровень (возрастные и индивидуальные особенности детей, способы развития их познавательной сферы, важность комплексного сопровождения детей учителями начальной и средней школы и др.). Работа может проводиться в форме семинаров, круглых столов, педсоветов и включает подбор литературы, организацию работы тематических стендов, непосредственное информирование (лекции, беседы) и пр.
Психологическая профилактика: разработка и (или) реализация профилактических программ и мероприятий; проведение с педагогами, родителями, обучающимися занятий, направленных на профилактику возможных проблем в адаптации. Разработка рекомендаций педагогам начальной школы и среднего звена по выбору стиля преподавания, по способам взаимодействия с классом, по корректировке неэффективного стиля взаимодействия. Разработка рекомендаций обучающимся и их родителям по формированию навыков и качеств, необходимых детям для успешной адаптации в школе среднего звена.
Психологическая диагностика: изучение особенностей поведения обучающихся в учебных ситуациях: отношения к учебным предметам, активности на уроках, поведения на переменах (в присутствии учителя и в его отсутствии), контактности школьников и содержания этих контактов с новыми для них взрослыми. Выявление детей потенциальной «группы риска», т. е. обучающихся, чье дальнейшее обучение и воспитание связано с существенными трудностями. Определение (совместно с педагогом) степени готовности детей к обучению в школе среднего звена: изучение отношения обучающихся к школе, содержания их учебных и внеучебных интересов, особенностей учебной самооценки и уровня притязаний, социометрического статуса школьника, некоторых компонентов учебной деятельности (ориентировки на систему требований, учебных умений, навыков усвоения основных предметов) [34].
Психологическая коррекция и развитие: коррекция и развитие (совместно с педагогами) качеств, необходимых для дальнейшего обучения в школе среднего звена.
Психологическое консультирование: консультирование педагогов, выпускающих и принимающих класс, родителей и, в отдельных случаях, обучающихся по вопросам перехода на новый уровень обучения. В процессе консультирования могут использоваться данные диагностики и экспертизы.
Социально-психологическое проектирование: участие в создании преемственности между младшей и основной школой, помощь в обеспечении преемственности. Разработка (совместно с педагогами начальной и средней школы) системы согласованных норм и требований для перехода ребенка из начальной школы в среднюю.
Социально-психологическая экспертиза: экспертиза характеристик среды, связанных с обеспечением перехода обучающихся в школу среднего звена; в том числе оценка соответствия стилей деятельности учителей начальных классов и учителей школы среднего звена возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; выявление наличия системы преемственности между младшей и основной школой и др.
Социально-психологический мониторинг: мониторинг характеристик среды, связанных с обеспечением перехода обучающихся в школу среднего звена.
ПРИЛОЖЕНИЕ I
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школьных качеств, они формируются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению — это овладение предпосылками, необходимыми для последующего усвоения качеств школьника.
Психологическую готовность отличают от педагогической подготовленности, когда акцент ставится на наличии у ребенка определенных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотворения и др.).
Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Единого мнения по поводу состава и уровня развития отдельных его составляющих не существует [31, 42].
И.В. Дубровина, анализируя существующие методы определения готовности ребенка к школе (впервые диагностика готовности к школьному обучению начала применяться за рубежом), отмечает, что в зарубежных исследованиях диагностика психологической готовности к школьному обучению часто обозначается как диагностика школьной зрелости. На основе проведенного анализа автор утверждает, что традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Под эмоциональной зрелостью в основном понимается уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится рост потребности ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность выполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [31].
По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмов- ской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др., в структуре психологической готовности можно выделить следующие компоненты, которые могут являться предметом диагностики.
1. Личностная готовность. Готовность к принятию новой социальной позиции. Определенный уровень развития мотивационной, эмоциональной сфер.
2. Интеллектуальная готовность. Наличие у ребенка запаса конкретных знаний, расширяющих его кругозор. Аналитическое мышление, рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии), логическое запоминание, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Формирование у детей качеств, благодаря которым они могут успешно общаться с другими детьми, учителями. Развитие у ребенка потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [36].
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков понимают под школьной готовностью сложное интегральное образование, включающее в себя психологический, социальный и физиологический аспекты. Психологическая готовность к школе отражает общий уровень психического развития ребенка и представляет собой готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой, в форме учебной деятельности. Социальная (личностная) готовность к обучению в школе представляет собой готовность к новым, обусловленным ситуацией школьного обучения формам общения и отношения к себе и окружающим. Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья [18, 19].
Подход Л.А. Ясюковой к проблеме школьной готовности основан на положениях о том, что:
— ребенок всегда готов учиться, учиться с самого рождения, даже когда его обучением специально не занимаются;
— современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, хотя обучаться способны все дети;
— школа является настолько консервативной и предъявляет ребенку настолько жесткие требования, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания;
— диагностический комплекс для определения готовности к обучению (развитию) должен прогнозировать проблемы ребенка в контексте того, что представляет собой современная школа, включая программы, методы и уровень преподавания, общие режимно-организационные моменты и, в первую очередь, деятельность на типичном школьном уроке [48].
ПРИЛОЖЕНИЕ II
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕЗАДАПТАЦИИ
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ (ВОСПИТАННИКА)
НА РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УРОВНЯХ
Понятие «школьная дезадаптация» используется для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей разного возраста в связи с обучением в школе.
Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, проявляющаяся в различных видах нарушений учебы и поведения, повышении уровня тревожности, возникновении конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, искажений в личностном развитии. Основными формами дезадаптации у младших школьников являются:
1. неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности. Причина кроется в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребенка, отсутствии внимания и помощи со стороны родителей и учителей;
2. неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может являться неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
3. неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, со слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей ребенка;
4. школьный невроз, или «фобия школы», — неумение разрешить противоречие между семейным и школьным «мы». Причина в том, что ребенок не может выйти за границы семейной общности (семья не выпускает его) и принять новую школьную общность. Чаще это свойственно детям, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем [27].
Проблемы адаптации обучающихся к средней школе связаны, с одной стороны, с особенностями самих школьников (возрастными и индивидуальными), с другой стороны — с действиями и отношением к ним взрослых участников образовательного процесса (родителей и педагогов).
Особенностью обучающихся этого возраста является доминирование эмоций, подчиняющих себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов. Эти может привести к «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражительности, капризах, скандалах, плаче и т. п. Общее положительное отношение к себе и представление о своих возможностях, не основанные на реальных фактах, приводят к снижению самооценки ребенка в конкретной области деятельности. Для решения этого вопроса необходима ориентация детей на выработку объективных критериев собственной успешности и неуспешности, стремления проверять свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.
Индивидуальные особенности детей, такие, как повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п., к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы необходимо участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.
Затруднять адаптацию детей к средней школе могут учителя, если они не делают различий между пятиклассниками и другими обучающимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Нередко педагоги и родители одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», фактически опекая их и не предоставляя самостоятельности. Это создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, усваиваемую школьниками, которые быстро учатся манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности [31].
Особенностью переходного периода к средней школе является его длительность — с 4 по 6 классы (с 10 до 12 лет). Она объясняется тем, что на данный временной этап зачастую приходится два кризиса развития. Один из них — возрастной кризис (кризис подросткового возраста), а другой может быть спровоцирован дезадаптацией ребенка в средних классах, обусловленной ошибками в организации обучения (условно-педагогический кризис). Необходимо избежать совпадения двух кризисов. Эта задача может быть успешно решена посредством правильной организации руководства и контроля за деятельностью всех участников образовательного процесса на этапе перехода от начальной школы к основной. Этому способствует создание команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды [22].
Основной проблемой при переходе из средней школы в старшую является проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу. Она может возникнуть при переходе обучающегося в другую школу, в параллельный класс или в ситуации, когда в его класс приходят новые ученики. Эта проблема имеет два аспекта. Первый обусловлен трудностями приспособления обучающегося к новому коллективу, новым социальным условиям, требованиям и т. п. Второй аспект определяется возможным изменением социального статуса ученика. Это связано с тем, что средний интеллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнительно высоким (после 9 класса уходят чаще всего слабоуспевающие ученики), в результате чего бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником, а бывший «твердый четверочник» — неуспевающим. Потеря привычного статуса в группе ровесников может привести к изменению самооценки, к сбою в становлении идентичности, к разладу в сфере основных переживаний ребенка, связанных с осознанием самого себя. Это, в свою очередь, часто ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют ученику сохранять привычную высокую самооценку за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что внешне выражается в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций у ребенка. Наличие таких явлений свидетельствует о возникновении социальнопсихологической дезадаптации.
Другая проблема учеников старших классов — установка на продление моратория детства. После напряженного 9-го класса с его заботами и проблемами, завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу, а также в преддверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в высшее учебное заведение многие юноши и девушки «расслабляются». Они как бы впадают в беззаботное детство: неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков), интерес к учебе снижается, а к спорту, досугу и т. п. повышается. Для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как передышка. Более того, опыт широкого и разнообразного взаимодействия с окружающей действительностью имеет огромное развивающее значение в этом возрасте. Но это хорошо лишь как временное явление. Если же формируется стойкая установка школьника на такую жизнь, то это должно стать предметом внимания и заботы учителей и школьного психолога [2].
ПРИЛОЖЕНИЕ III
ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ
К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
И.В. Дубровина выделяет следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»:
1. сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное освоение программного материала;
2. новообразования младшего школьного возраста — произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах);
3. качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
Готовность (или неготовность) обучающихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками. Не всякий неуспех может вызывать у ребенка отрицательные переживания. И, наоборот, в некоторых случаях вполне приличные, с точки зрения педагогов, достижения расцениваются учениками как неудовлетворительные. Поэтому педагогу- психологу необходимо учитывать и содержание этих переживаний, и их адекватность.
Отсутствие нормативов психического развития и критериев оптимальных условий, обеспечивающих успешный переход к обучению в средней школе, позволяет говорить только об общих принципах переходного периода, которые должен учитывать педагог-психолог при проведении психопрофилактической работы. Он вынужден будет каждый раз сам решать сложную и ответственную задачу — квалифицировать тот или иной уровень готовности школьников как необходимый и достаточный или, наоборот, требующий коррекционноразвивающей работы с отдельными учениками, классом в целом. Педагог-психолог в работе с детьми этого возраста должен учитывать не только общие закономерности психического развития обучающихся, но и влияющие на него социально-педагогические особенности, присущие данной конкретной школе.
Большинство проблем, трудностей в переходный период вызывается двумя группами причин: недостатками в обучении школьников и нарушениями характера их общения со значимыми людьми. Обе эти причины взаимосвязаны, но в каждом отдельном случае причинно-следственный характер этой связи, степень выраженности того или иного нарушения развития, значимость его на фоне индивидуальных психических особенностей каждого ребенка будут различны. Исходя из этого, эффективность работы педагога-психолога в большей мере будет зависеть от того, насколько учтено им при решении этих проблем сочетание общего и особенного, как конкретизированы общие закономерности применительно к реальной ситуации [34].
Продолжение в следующем номере.
Метрики
Просмотров
Всего: 891
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 1323
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0