Вестник практической психологии образования
2019. Том 16. № 3. С. 112–122
doi:10.17759/bppe.2019160308
ISSN: 2658-3100 (online)
Объединение ресурсов системы образования и гражданского общества при выстраивании модели профилактической работы с детьми «группы риска»
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: профилактика девиантного поведения, комплексная модель, восстановительные программы, наставничество, сопровождение подростков группы риска, межсекторное взаимодействие
Рубрика издания: Аксиологическая и личностно-ориентированная основа сотрудничества и взаимодействия субъектов образовательной среды
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2019160308
Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта Фонда президентских грантов № 18-1-013042.
Для цитаты: Пучкина Ю.А., Тимофеева А.И. Объединение ресурсов системы образования и гражданского общества при выстраивании модели профилактической работы с детьми «группы риска» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Том 16. № 3. С. 112–122. DOI: 10.17759/bppe.2019160308
Полный текст
В Профессиональном стандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [8] в рамках трудовой функции «Психологическая профилактика» прописаны такие трудовые действия, как «Выявление условий, неблагоприятно влияющих на развитие личности обучающихся» и «Планирование и реализация совместно с педагогом превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения». Однако, как показывает практика, у психолога в школе такой обширный функционал, что именно это направление работы очень часто «западает», на него зачастую не хватает времени, а иногда — и практических навыков. Все это обусловило необходимость выстраивания комплексных моделей профилактики девиантного поведения подростков группы риска при обязательном условии объединения ресурсов институтов гражданского общества — методических площадок, университетов, некоммерческих организаций и волонтеров.
Здесь следует обозначить понятие «подростки группы риска», поскольку в нормативных документах оно не зафиксировано, в правовых актах используются понятия «дети в трудной жизненной ситуации», «дети, находящиеся в социально опасном положении». Однако на практике именно дефиниция «дети группы риска» более емко очерчивает ту категорию, которая нуждается в профилактике девиантного поведения и психолого-педагогическом сопровождении. Исследователи в научной литературе многократно определяли данное понятие, вкладывая в него традиционно широкий спектр рисков, которым подвержены дети, входящие в эту категорию (Мардахаев Л.В., Казакова Е.И., Альперович В.Д., Олифоренко Л.Я. и др.). Нам близок подход Л.Н. Антоновой, согласно которому к группе риска можно отнести ребенка любого возраста, который стал жертвой конгломерата рисков и в результате этого имеет отрицательный жизненный опыт, негативную оценку себя и своих возможностей, перенес различные травмы (психические, физические), испытывал недостаток любви и заботы со стороны родителей, имеет последствия разного вида деприваций, пережил отчуждение в обществе и равнодушие со стороны государства и пр. [2].
При этом в нашей практике мы еще более расширяем рассматриваемую категорию, включая в нее детей, находящихся в зоне конфликта, — как самостоятельно выступающих субъектами конфликта, так и проживающих в условиях затяжного конфликта (например, семейного конфликта, когда сам ребенок становится «предметом» спора родителей).
С нашей точки зрения, подростки группы риска — это любые подростки, подверженные описанным выше рискам, однако модель профилактической работы, о которой далее пойдет речь, чаще используется нами при наличии у ребенка конфликта с окружением и повторяющихся проявлений у него признаков отклоняющегося поведения. Поэтому наша работа с детьми группы риска направлена на профилактику психологической дезадаптации, закрепления девиантного поведения и формирования устойчивой модели асоциального образа жизни, а также на предупреждение преступности в подростковой среде.
В 2017 г. на базе МАУ «Информационно-методический центр» г. Томска был разработан муниципальный проект «Методическое сопровождение педагогов-психологов в вопросах обеспечения психологической безопасности образовательной среды». Одно из основных тематических направлений проекта — создание и развитие школьных служб медиации (примирения) в образовательных организациях г. Томска. Работа по реализации этого направления во многом была обусловлена сотрудничеством с Томским государственным университетом, создавшим площадку для повышения квалификации педагогов школ и подготовки специалистов по медиации и другим примирительным практикам в социальной сфере, а также с Автономной некоммерческой организацией «Ресурсный центр «Согласие» (АНО РЦ «Согласие»).АНО РЦ «Согласие» — общественная организация, созданная в 2015 году сотрудниками кафедры социальной работы Томского государственного университета, занимается оказанием помощи семьям и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, продвижением примирительных практик в социальной сфере, распространением восстановительных технологий разрешения конфликтных и криминальных ситуаций с участием несовершеннолетних и их семей. Одним из самых важных проектов Ресурсного центра является программа сопровождения подростков, находящихся в конфликте с окружением и законом, с привлечением студентов в качестве волонтеров-наставников.
В ситуации отсутствия в регионе государственного ресурсного центра по развитию медиации, а также территориальных (муниципальных) служб примирения в 2017 г. АНО «Ресурсный центр «Согласие» разработал социальный проект «Создание в г. Томске территориальной службы примирения» и получил региональную субсидию на его реализацию. Территориальная служба примирения (ТСП), созданная в рамках данного проекта, действует уже третий год и пользуется популярностью в образовательном пространстве не только г. Томска, но и на территории Томской области. В 2018 г. АНО «Ресурсный центр «Согласие» принял участие в конкурсе на предоставление грантов Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, победа в котором дала возможность продолжить работу по данному направлению в рамках проекта «Создание в Томской области региональной модели интеграции детей, находящихся в конфликте, в общество через развитие территориальной службы примирения».
Важной идеей проекта стало объединение в рамках деятельности ТСП как практики проведения примирительных программ, так и методического сопровождения служб примирения, создаваемых в первичных организациях, — для того чтобы и на местах складывались модели комплексной работы с подростками, находящимися в конфликте, на основе восстановительного похода. Однако в ходе выстраивания такой модели произошло расширение практики и выход арсенала инструментов работы с подростками за пределы восстановительного подхода. Модель схематично можно представить в виде «сот», каждая «ячейка» в которых является отдельным элементом модели, имеющим разное значение в том или ином конкретном случае подростка группы риска (рис. 1). «Соты», выделенные светло-серым цветом, представляют собой восстановительные технологии, темно-серым — другие психологические и социально-педагогические инструменты, включаемые в системную работу с подростком. В модели нет главной технологии, и использование всего арсенала инструментов необязательно: в каждом случае определяются именно те, которые необходимы с точки зрения имеющихся проблем, и те, которые возможны с точки зрения принципов и условий работы (в зависимости от характера конфликта, возраста обучающихся, условий в школе, включенности администрации и узких специалистов, согласия участников и т.д.).
Как правило, случай в ТСП поступает от самих педагогов (классных руководителей) или родителей, иногда случай передается из органов управления образования, куда поступила жалоба родителей. Однако, сразу отметим, что нормативно закрепленного порядка передачи случаев пока в регионе нет. Думается, что для утверждения регламента работы со случаями конфликтов в системе образования необходимо накопление более устоявшейся практики и постоянное финансирование ТСП (либо перенос модели в государственное учреждение со штатными медиаторами).
Стержнем модели выступает восстановительный подход, который один из его апологетов Ховард Зер обосновывает в своем труде «Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание». В России научно-методологические и практические аспекты восстановительного правосудия изучают такие исследователи и общественные деятели, как Карнозова Л.М., Максудов Р.Р., Коновалов А.Ю. Их многолетний опыт проведения восстановительных программ и развития этих практик в регионах отражен в монографиях, коллективных работах, сборниках статей и кейсов; ежегодно издается «Вестник восстановительной юстиции» [3; 4; 5; 7; 9]. Концепция восстановительного подхода опирается на идеи отказа от карательного реагирования на конфликтные и криминальные ситуации и приоритет заглаживания обидчиком вреда, причиненного жертве, которые реализуются в ходе проведения подготовленных встреч между правонарушителем и потерпевшим.
Рисунок 1.
Модель профилактической работы с подростками группы риска в рамках деятельности ТСП
В рамках нашей модели в конфликтных или криминальных ситуациях проводятся восстановительные медиации, Круги сообщества (профилактические, ценностные, круги поддержки и др.), школьно-родительские советы, семейные групповые конференции (табл. 1).
Таблица 1.
Данные о проведенных восстановительных программах в ТСП
|
Год |
Кол-во заявок |
Кол-во медиаций |
Кол-во Кругов сообществ, в т.ч. школьнородительских советов |
Кол-во семейных конференций |
Кол-во завершенных программ |
|
2017 |
30 |
13 |
14 |
— |
27 |
|
2018 |
42 |
8 |
22 |
3 |
33 |
|
на ноябрь 2019 |
39 |
7 |
21 |
3 |
31 |
При «входе» в кейс наиболее часто используемой технологией является Круг сообщества — урегулирование групповых конфликтов в классе или внутри группы родителей класса через обращение к нравственным ценностям, достижение договоренностей и взаимной ответственности. Круг сообщества проводится при возникновении конфликтной ситуации, в которой очень много участников и необходимо восстановить положение в коллективе обидчика и/или жертвы, снять ярлыки, отрефлексировать поведение подростка, выстроить взаимоотношения в коллективе так, чтобы подобные ситуации не повторялись.
Если работу со случаем ведет ТСП, то в качестве ведущих Кругов выступают специалисты ТСП или партнеры АНО РЦ «Согласие» и ИМЦ, которые действуют в данном кейсе от имени ТСП, но также могут представлять и коммерческий психологический центр (например, «Психологический центр Оксаны Антоновой»), что также является важным с точки зрения расширения ресурсов при разрешении конфликта или трудной ситуации в школе. Ведущим Круга может стать и педагог-психолог другой школы, имеющий опыт в проведении восстановительных программ, приглашенный в случай от имени ТСП. С точки зрения конфликта он не является заинтересованным лицом, так как не работает в данной образовательной организации. В Кругах также участвуют студенты университета в качестве волонтеров, которые в дальнейшем могут стать наставниками всего класса или конкретного подростка.
При работе ТСП со случаем важным условием является подключение Школьной службы примирения (если она имеется в организации) для получения ее куратором опыта, наглядного представления о том, как реализуются те или иные технологии, и продолжения работы со случаем в дальнейшем, когда ТСП «выйдет из случая». Но поскольку Круги могут проводить не только кураторы школьной службы, но и психологи, социальные педагоги, классные руководители, задачей региональной команды по реализации данной модели является обучение педагогов технологии проведения Кругов. Оно проходит в разных форматах — через специально организованные курсы повышения квалификации на базе НИ ТГУ, семинары-тренинги, мастер-классы для различных категорий педагогических работников на базе АНО РЦ «Согласие» и ИМЦ, мероприятия, совместно организованные всеми партнерами, и даже индивидуальные консультации по проектированию конкретного Круга. В последнее время интерес к такой форме работы настолько возрос, что школы все чаще стали приглашать специалистов для проведения обучения на базе школы всего педагогического коллектива.
В модели комплексной работы с детьми и подростками, находящимися в конфликте, Круг с самим детским сообществом занимает самое важное место. Однако зачастую, особенно в конфликтных ситуациях в начальной школе, в том числе с участием детей, имеющих нарушения в поведении и отношениях с одноклассниками, необходим Круг с родительским сообществом, в ходе которого они смогут обменяться своим видением ситуации, обсудить возможные последствия поведения детей и взять на себя ответственность за улучшение обстановки в классе. Именно такие Круги часто снимают напряжение между родителями и становятся пусковым механизмом для изменений отношения у родителей к ситуации и действий.
Важным элементом модели становятся Круги для педагогов — всех «предметников», работающих в классе, где произошла ситуация или учится подросток с трудным поведением, и узких специалистов, а также представителей администрации. Иногда педагогический Круг должен быть первым звеном в системе работы со случаем. На нем коллеги могут услышать новую информацию о ситуации, обменяться опытом друг с другом, кто как справляется со сложной ситуацией, кто как ее видит, и выработать общие правила взаимодействия с классом или ребенком, принять антикризисный план действий, то есть разделить ответственность за решение ситуации. Наибольшие трудности при проведении педагогических кругов возникают из-за дефицита времени у специалистов школы и организационной возможности собраться педагогам, работающим в две смены, ведущим внеурочную деятельность и т.д., на 1,5-2 часа. К тому же, многим педагогам кажется большой роскошью тратить такое количество времени на обсуждение проблем одного ученика. В случае если для проведения педагогического Круга включается административный ресурс, у учителей нередко появляется сопротивление в ходе Круга. Тем не менее, их ведущие стараются преодолевать трудности и делать Круг внутренней потребностью педагогов.
При работе с сообществом необходимо иметь в виду и демонстрировать другим участникам, что поведение ребенка не изменится в одночасье, что он еще долго будет совершать привычные поступки по инерции, в том числе по причине слабой саморегуляции. Поэтому важным компонентом в модели работы с подростками с девиантным поведением является освоение педагогами системы управления дисциплиной. За основу мы взяли систему С.В. Кривцовой [6], искусно соединенную с восстановительным подходом Е.В. Белоноговой (руководителем отдела медиации и социальных практик Кузбасского регионального центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Здоровье и развитие личности», председателем Кузбасской ассоциации медиации и восстановительных практик). Система позволяет понять природу поведения ребенка, определить его мотивы и выбрать те инструменты педагогического воздействия, которые позволят остановить плохое поведение подростка (прекратить его «выходку») без ущерба для авторитета педагога и нарастания противостояния. Система легко усваивается педагогами, применяется в любой практике, довольно инструментальна и эффективна.
В нашей модели работы со случаем мы пытаемся поставить вопрос о наличии системы управления дисциплиной в данном классе и в случае ее дефицитарности предлагаем краткое обучение педагогов системе на примере конкретного ребенка. Формат обучения также может быть различным от лекции до проектного семинара, в ходе которого собираются педагоги, работающие с конкретным учеником (малой группой), и обсуждают его мотивы поведения, выбирают более эффективные способы воздействия на него, формируют перечень наиболее рабочих техник.
Система управления дисциплиной позволила обогатить новыми инструментами модель интеграции в сообщество подростков, находящихся в конфликте.
Работа в сообществе — важная составляющая в ситуации конфликта подростка с группой. Однако нельзя забывать об индивидуальной психологической работе с самим подростком. В нашей модели ведения случая появилась практика использования программы индивидуального сопровождения подростков в школе, разработанной Бенни Ван Дер Линденом, директором Психолого-медико-социального центра г. Брассхаат (Бельгия). Она была разработана для сопровождения подростков, которые не выполняют требования школы, нарушают дисциплину и т.п., и внедрялась специалистами ПМС-центров в школы по их запросу. Программа во многом перекликается с восстановительным подходом и отличается от других несколькими позициями [1]:
во-первых, прежде чем начать работу по программе, подростка вместе с родителями и учителем приглашают на беседу, где ему высказывают претензии школы по отношению к нему и говорят о том, что у него есть шанс исправить ситуацию, приняв участие в программе. В случае его согласия составляется контракт, который подписывается учеником и психологом, который будет с ним работать;
во-вторых, обязательным условием работы является ежедневное заполнение учителями, ведущими уроки у подростка, «карты наблюдения», в которой они должны по окончании своего урока отметить качества, проявленные подростком на уроке. Суть «карты наблюдения» в том, что в ней прописаны только положительные качества, и учитель вынужден обращать внимание только на позитивные проявления и хорошее поведение ученика, независимо от того, как на самом деле ученик вел себя на уроке. Это позволяет учителю разрушать сложившийся стереотип о поведении ученика; а ученику видеть позитивные сдвиги в отношении учителя и стараться вести себя еще лучше (сначала для того, чтобы заработать «плюсы», а потом постепенно это становится нормой поведения);
в-третьих, подросток должен посещать психолога, и каждое занятие с ним начинается с обсуждения «карты наблюдения», отмечается динамика в количестве и качестве «плюсов», которые поставили учителя. Занятия с психологом проводятся во время уроков, время занятий заранее оговаривается и прописывается в контракте, причем сразу оговаривается то, что отсутствие ребенка на уроке не освобождает его от обязательства подготовиться к следующему уроку, а, наоборот, ему придется обратиться к учителю или одноклассникам, чтобы узнать, что было на пропущенном уроке, что задано, и самостоятельно восполнить пробел, что формирует у подростка чувство ответственности.
Занятия по программе сопровождения подростков в школе проводятся психологом в минигруппах (3-4 подростка), желательно примерно одного возраста и со схожими проблемами, что позволяет им не только заниматься саморефлексией, но и обсуждать со сверстниками различные вопросы. Программа состоит из нескольких разделов: — «Знакомство»;
— «Что ты из себя представляешь?»;
— «Ты не прозрачный!»;
— «Что ты считаешь важным?»;
— «Взаимоотношения»;
— «Все в твоих руках».
В них прорабатываются такие вопросы, как «Мои положительные качества», «Мои неприятные качества», «Чувства», «Как ты выглядишь в глазах других?», «Что для тебя важно?», «Твое место в отношениях», «Конфликты», «Ответственность и принятие решений» и т.д.
В 2018-2019 учебном году в рамках муниципального проекта мы организовали проблемнотворческую группу (ПТГ) «Профилактика девиантного поведения подростков», участники которой находили, апробировали в своих школах различные технологии работы с детьми группы риска, а затем обсуждали их эффективность. Ключевой стала данная программа, которую участники ПТГ пытались адаптировать на свою практику, усовершенствовать и внедрить в работу с определенной возрастной категорией детей, в том числе с детьми младшего школьного возраста, меняя содержание занятий в соответствии с возрастными особенностями.
При этом если программа внедрялась в рамках описываемой здесь модели, то первая беседа с ребенком и родителем превращалась не в ультиматум, а в восстановительную встречу, во время которой психолог в принимающем ключе и без обвинительной позиции разговаривал с обоими, задавая вопросы о том, как они сами оценивают ситуацию, как ребенок видит свое поведение, какие последствия возникают у его поведения и что бы он сам хотел изменить в своей ситуации. По итогам восстановительной беседы заключается контракт с ребенком (иногда и с родителями) и совместно составляется «карта наблюдения» (в некоторых школах она получила название «карта достижений»). Ребенок сам активно включается в составление «карты», отвечая на вопросы специалиста о том, что конкретно ему необходимо изменить в своей ситуации, что необходимо делать на уроке, на переменах и т.д. Формулировки записываются в карту в настоящем времени, например, «Саша не выкрикивает с места», «Саша разговаривает корректно, никого не обзывает», «Саша работает весь урок» и т.д.). Родители тоже активно подключаются к обсуждению и предлагают свои варианты достижений. Иногда подобная карта составляется и для домашнего использования (то есть для регуляции поведения ребенка дома). Если у подростка или родителей еще не сложилось понимание того, как откликаются поступки ребенка в жизни класса и работе учителей, то предлагать восстановительную беседу для предложения контракта и составления «карты достижений» стоит после проведенных Кругов сообщества, описанных выше.
Поскольку все компоненты модели универсальны и самостоятельны, то можно конструировать работу со случаем по-разному, делая тот или иной элемент модели системообразующим. Так, в одних случаях, ключевым становится Круг сообщества в классе, а в других — программа сопровождения подростков. Например, один из школьных психологов, участник ПТГ, на заключительном этапе прохождения программы с тремя восьмиклассниками провел Круг поддержки в классе, где учатся эти подростки. На Круге, кроме одноклассников, присутствовали и учителя, работающие в этом классе, и каждый имел возможность сказать ребятам, какие позитивные изменения они заметили в них и в их поведении после участия в программе, высказали свои пожелания и предложили свою помощь. Эффект проведения такого Круга поддержки проявился еще и в том, что учителя, принимавшие в нем участие, очень заинтересовались такой формой общения с учениками, так как они впервые увидели своих учеников с другой, не знакомой им стороны и выразили пожелание почаще организовывать такие встречи.
Наконец, еще одним важным элементом модели работы с подростками группы риска выступает наставничество, практику которого на протяжении нескольких лет развивает АНО «Согласие». В отдельных случаях наставничество также претендует на роль системообразующей технологии всей модели. Практика показывает, что более всего подросток прислушивается к человеку, равному ему (например, по возрасту), но при этом авторитетному, ведущему социально нормативный образ жизни, имеющему позитивное мировоззрение. Если наставник обладает необходимыми психологическими знаниями, навыками коммуникации, содействует реабилитации подростка, оказавшегося в непростой жизненной ситуации, и при этом общается с ним на равных, выстраивая неформальные отношения, то у такой работы получаются хорошие результаты. Именно поэтому в нашей модели подростку назначается волонтер-наставник из числа студентов, обучающихся помогающей профессии.
Студенты-волонтеры НКО участвуют в качестве наставников в сопровождении подростков группы риска в возрасте от 9 до 17 лет, в том числе подростков, находящихся в конфликте с законом, стоящих на внутришкольном учете, а также на учете в КДНиЗП. Наставничество предполагает общение с подростком в социальных сетях, периодические встречи с ним, прогулки, беседы в неформальной обстановке, посещение досуговых и спортивных мероприятий, участие в социальных конкурсах и акциях, помощь ему в учебе и осуществлении самоконтроля. При возникновении трудных ситуаций в жизни подростка и его семьи, требующих вмешательства специалиста, а также при разрешении затруднений у наставника, возникающих в процессе коммуникации с подопечным, в работу включается специалист-супервизор. Периодически проводится групповая супервизия специалиста с наставниками с целью обсуждения трудностей, стратегий работы с окружением ребенка, динамики в поведении детей и т.д. Супервизор также осуществляет индивидуальное консультирование наставников в режиме онлайн, часто в момент общения с ребенком в социальной сети.
Важным с точки зрения модели является то, что наставник, если он уже назначен, присутствует во время проведения Кругов, восстановительной беседы, если необходимо — восстановительной медиации или семейной конференции. Он знает о подписанном ребенком контракте и выработанных договоренностях, поскольку в его задачи входит поддержка подопечного, напоминание ему об обязательствах, иногда помощь в их выполнении и т.д. Нередко студенты консультируются и у своих преподавателей по тем или иным сложным «узким» вопросам, возникающим в процессе общения с подростком, подключаются частные психологические практики, основанные вузовскими преподавателями. Таким образом расширяется участие университетского сообщества в решении конкретного случая.
Как уже ранее говорилось, в задачи региональной межсекторной методической команды входит не только отработка описываемой модели, но и ее трансляция на общеобразовательные школы с тем, чтобы там развивалась собственная практика выстраивания подобных системных моделей. Именно поэтому сейчас мы стараемся передать в школы и технологию наставничества. В 2019-2020 учебном году сформировалась проблемно-творческая группа педагогов-психологов г. Томска, нацеленная на освоение данной технологии и ее апробацию на базе школ. В настоящее время ПТГ разработала несколько рабочих моделей наставничества над подростками группы риска, которые, как правило, интегрированы с деятельностью школьных служб примирения и проведением восстановительных программ:
— наставничество юных волонтеров-медиаторов в рамках деятельности ШСП после проведенных ими восстановительных программ;
— назначение наставников из числа членов школьного самоуправления над детьми, с которыми взрослые провели восстановительную программу;
— наставничество старших подростков над младшими детьми группы риска вне ШСП;
— наставничество старшеклассников над «трудными» классами;
— наставничество специалистов над подростками.
Каждое учреждение — участник ПТГ — прошло самоопределение (в том числе обсуждение с администрацией) и выбрало конкретную модель наставничества для школы. На сегодняшний день в 9 школах г. Томска идет работа по апробации и адаптации технологии наставничества, причем в каждой школе это проходит по собственному сценарию, исходя из особенностей школы и имеющихся ресурсов. Где-то руководители школьных служб примирения стали развивать наставничество внутри ШСП как одно из направлений, привлекая к этой работе юных волонтеров. Где-то ввели элективный курс «Наставничество», в рамках которого педагог-психолог набрал группу заинтересованных старшеклассников и проводит с ними занятия по обучению их навыкам работы наставника. Где-то детям, стоящим на внутришкольном учете, предложили самим выбрать себе наставника из числа взрослых специалистов.
На заседаниях участники ПТГ рассказывают о том, что им уже удалось сделать, что получилось, с какими проблемами они столкнулись, мы вместе обсуждаем пути решения этих проблем. Радует то, что у педагогов и психологов есть интерес к данной технологии, они готовы учиться, пробовать, искать единомышленников, с энтузиазмом обсуждают первые шаги в этом направлении и с оптимизмом смотрят в будущее.
Все это способствует утверждению системной модели сопровождения подростков с девиантным поведением на уровне школ.
Наш опыт применения описанных выше технологий позволяет говорить, что результаты работы со случаем будут гораздо более глубокими и устойчивыми, если применять их в совокупности, проектируя работу над каждым случаем, выбирая подходящие инструменты, формируя из «сот» индивидуальную программу сопровождения. Важно, чтобы в ней оказались инструменты, ориентированные на разных участников образовательного процесса (самого подростка, его окружение, педагогов, родительское сообщество), на проработку трудностей у ребенка в разных сферах его коммуникации.
Итак, в настоящее время в г. Томске реализуется комплексная модель профилактической работы с детьми группы риска, основанная на сочетании восстановительного и реабилитационного подходов, в рамках которой выстраивается эффективное взаимодействие различных структур (школа, территориальная служба примирения, университет, методический центр, некоммерческие организации, частные психологические центры, добровольческие сообщества и др.). Инициатором совместной работы может выступать как территориальная служба примирения, так и сама школа или ее представитель (психолог, классный руководитель). При этом участники взаимодействия могут распределять ответственность за реализацию тех или иных элементов модели, компилировать их на свое усмотрение, заимствовать отдельные фрагменты программ и технологий. Важно в полной мере использовать ресурсы гражданского общества и выстраивать работу с подростками в согласованном взаимодействии.
Работа выполнена при поддержке гранта Фонда президентских грантов № 18-1-013042.
Литература
-
Александровская Э.М. Программа сопровождения подростков в школе. Учебно-методическое пособие. М., 2000. 49 с.
-
Антонова Л.Н. Педагогическая поддержка детей группы риска // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2011. № 1. С. 14–18.
-
Восстановительные программы в работе с детьми и семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации. Работа с трудными случаями (сборник материалов). М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2018. 142 с.
-
Зер Х. Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание. М: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2002. 328 с.
-
Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство. 2-е изд. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. 306 с.
-
Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2004. 144 с.
-
Максудов Р.Р. Программы восстановительного разрешения конфликтов и криминальных ситуаций: от уникальных эпизодов к заживлению социальной ткани. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2012. 256 с.
-
Приказ Минтруда России от 24.07.2015 № 514н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог-психолог (психолог в сфере образования)”» [Электронный ресурс]. Министерство юстиции Российской Федерации. URL: https://minjust.consultant.ru/documents/15864?items=1&page=1 (дата обращения 01.10.2019).
-
Территориальные службы примирения: условия функционирования и организационное устройство: Сборник материалов / Сост. Л.М. Карнозова. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2015. 184 с.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 385
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 139
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0