Диагностика коммуникативной компетентности младших школьников

Статья посвящена описанию подходов к характеристике коммуникативной компетентности и требованиям ФГОС в области коммуникативной компетентности младших школьников. Представлена авторская модификация теста Л. Михельсона «Коммуникативные умения» для диагностики коммуникативной компетентности младших школьников, направленная на диагностику компетентных (позиция «на равных»), зависимых (позиция «снизу») и агрессивных (позиция «сверху») реакций ребенка в различных коммуникативных ситуациях. Методика основана на теории Т. Гордона, считающего позицию в общении критерием коммуникативной компетентности. Методика позволяет определить как уровень сформированности коммуникативной компетентности в целом, так и каждого из диагностируемых 12-ти коммуникативных умений. Она может быть использована в деятельности психологической службы образования в рамках психолого-педагогического сопровождения реализации образовательных стандартов начальной школы. Анализ результатов позволяет выявить коммуникативные проблемы, наиболее выраженные как у отдельного ученика, так и в классе в целом.

Введение

Каждый возрастной период сензитивен для формирования определенных характеристик общения: коммуникативных мотивов и потребностей, коммуникативных умений, а также знаний, необходимых для коммуникации. В ФГОС начального общего образования заложены требования к коммуникативным умениям как характеристике коммуникативной компетентности школьников. Предполагается, что школьник должен овладеть коммуникативными компетенциями в соответствии со своими возрастными особенностями. В младшем школьном возрасте необходимые коммуникативные компетенции включают: умение слушать, умение вступать в контакт, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со взрослыми и сверстниками, ставить вопросы и т. д. Указанные компетенции, или универсальные коммуникативные учебные действия, входят в состав метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального образования. Для психологического сопровождения реализации ФГОС разработан комплекс методик, позволяющий диагностировать отдельные коммуникативные умения [5]. Вместе с тем, необходима дальнейшая разработка инструментария для диагностики образовательных результатов, критериев оценивания сформированности коммуникативной компетентности младших школьников.

Характеристика коммуникативной компетентности

Для характеристики образовательных результатов наряду с понятием «универсальные коммуникативные учебные действия» часто используется понятие «коммуникативная компетентность». Рассмотрим подходы к характеристике, определению содержания понятия «коммуникативная компетентность», а также критерии сформированности коммуникативной компетентности.

Со второй половины 20-го века изданы многочисленные статьи, монографии, освещающие различные аспекты проблемы коммуникативной компетентности, среди которых наиболее значимыми стали публикации В.В. Девятко, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской. Определение понятия «коммуникативная компетентность» дают многие психологи, в частности: Т. Гордон, Ю.Н. Емельянов, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, А.Г. Самохвалова и др. В определении понятия «компетентность» мы опираемся на трактовку, данную М.А. Холодной, которая характеризует ее как особый тип организации предметно-специфических знаний и умений, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [14].

В.И. Кашницкий, рассматривая феномен коммуникативной компетентности личности, определяет его как многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее эффективную коммуникативную деятельность [6].

Л.А. Петровская [10] под коммуникативной компетентностью понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности она включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников рассматривают коммуникативную компетентность как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [3].

Для эффективной коммуникации, по Л.Д. Столяренко, характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения [13].

Многие отечественные авторы, исследовавшие вопросы коммуникативных особенностей личности, отмечали, что комплекс коммуникативных возможностей человека является сложной системой. Так, Ю.М. Жуков в структуре коммуникативной компетентности личности выделил несколько иерархических уровней: стратегический, тактический, технический [4].

Е.В. Сидоренко [12] выделила следующие составляющие коммуникативной компетентности: коммуникативные способности, коммуникативные умения, коммуникативные знания, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения.

В.В. Девятко [1] предложил классифицировать коммуникативные знания, умения, навыки соответственно сторонам процесса общения, выделенным Г.М. Андреевой. Таким образом, в структуре коммуникативной компетентности можно выделить три основных блока: перцептивных, интерактивных и коммуникативных знаний, умений и навыков, а степень сформированности их у личности может расцениваться как один из критериев коммуникативной компетентности. При этом в структуру коммуникативной компетентности входят не только соответствующие этим блокам знания и умения. Компетентность, по В.В. Девятко, также определяется знанием этикета, этно-культурных норм, эталонов, стандартов общения; знанием стереотипов поведения людей; знанием правил вежливости, ритуалов общения; умениями самопрезентации и саморегуляции в процессе контакта.

Отдельное направление изучения коммуникативной компетентности представлено рядом работ (Ю.Н. Емельянов, Т.Ю. Осипова и др.), где в структуру коммуникативной компетентности, помимо знаний, умений, навыков (инструментальный или операциональный компонент) включены саморегуляция, эмпатия, рефлексия (эмоционально-волевой компонент), мотивация в их единстве и взаимосвязях.

Наиболее широко к освещению проблемы подошел в своих работах Ю.Н. Емельянов. Под коммуникативной компетентностью он понимает «такой уровень сформированности межличностного опыта, т. е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [2, с. 7]. Он рассматривает коммуникативную компетентность прежде всего как идейно-нравственную категорию, развивающуюся и регулирующую всю систему отношений человека к природному и социальному миру, а также к самому себе. Структура коммуникативной компетентности, по Ю.Н. Емельянову, включает:

1. общие способности (обучаемость);
2. коммуникативные знания, умения, навыки (свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения; организация индивидом межличностного пространства на своей территории, согласно социальным нормам);
3. личностные переменные: Я-концепция (ее самотождественность, самоподкрепление, стабилизация, самоотношение, образ тела); пластичная / ригидная установка (отношение, самоотношение); экстернальность-интернальность; модус «бытия», а не «обладания» [2].

Т.Ю. Осипова выделяет первичный и вторичный типы компетентности в общении, характеризующие качественно различающиеся уровни освоения коммуникации. Первичная коммуникативная компетентность основана на знании норм и правил взаимодействия, элементарных умениях устанавливать, поддерживать и завершать процесс общения, проявлять эмпатию и способность к саморегуляции. Вторичная коммуникативная компетентность позволяет субъекту быть успешным в коммуникации, это более высокий уровень, предполагающий как эффективное использование знаний, приемов и способов общения, так и создание новых стратегий, приемов и способов коммуникации в межличностных контактах [9].

Критерии коммуникативной компетентности, связанные с позицией личности в общении, были сформулированы в теории Т. Гордона. Он определил коммуникативную компетентность как умение выйти из любой ситуации, не потеряв «внутренней свободы» и, в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. Такое общение не принижает и не «ущемляет» права и достоинство как субъекта общения, так и его партнера. Таким образом, критерием компетентности является партнерская позиция в общении «на равных» (в отличие от «пристройки сверху» или «пристройки снизу») [15]. В то же время, Л.А. Петровская считает, что компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции (отстраненной и близкой), а также обычно связана не c какой-либо одной коммуникативной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным использованием всех, умением их синтезировать. Таким образом, автор считает, что именно гибкость в адекватной смене психологических позиций является одним из важнейших показателей компетентности в общении [10].

Ю.М. Жуков считает, что критерием коммуникативной компетентности является «наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия». Опираясь на теории С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева о компонентах предметной деятельности, исследователь раскрыл структурный состав компетентности через ориентировочную (анализ и оценка ситуации; формулирование цели и операционального состава действия с ориентировкой в правилах регуляции совместных действий) и исполнительскую (реализация плана и/или его коррекция) ее части [4].

А.Г. Самохвалова соответственно структурным компонентам коммуникативной компетентности выделяет три ее критерия: мотивационный (характеризующий направленность личности на самореализацию и саморазвитие в сфере делового общения), когнитивный (отражающий уровень самопознания и самопонимания человеком особенностей собственного коммуникативного потенциала, механизмов построения конструктивных коммуникативных программ и способов рефлексии коммуникативных действий) и инструментальный критерий, показывающий уровень сформированности конструктивных способов коммуникативного поведения, обеспечивающих влияние на собеседников и реализацию планов по решению задачи [11].

Опираясь на данные, полученные отечественными исследователями, мы считаем, что критериями коммуникативной компетентности может выступать комплекс характеристик: это и эффективность коммуникативного воздействия, и сформированность специальных, необходимых в общении знаний, умений и навыков, и достаточный уровень развития личностных качеств, необходимых в общении, таких как эмпатия, саморегуляция, рефлексивность и гибкость в использовании определенных позиций, стратегий, тактик общения в зависимости от актуальной ситуации общения.

Однако для младшего школьного возраста при диагностике коммуникативной компетентности как образовательного результата можно ограничиться сформированностью коммуникативных умений, обеспечивающих эффективное выполнение учебной деятельности и межличностного взаимодействия, способствующих решению коммуникативных задач и проблем.

Из приведенных определений и характеристик следует, что коммуникативная компетентность — сложное многокомпонентное образование, и в младшем школьном возрасте, очевидно, целесообразно ставить задачу формирования определенных коммуникативных учебных действий, коммуникативных умений в соответствии с возрастными особенностями.

Мы предлагаем использовать для диагностики образовательных результатов на завершающем этапе начального образования модифицированный тест Л. Михельсона «Коммуникативные умения», разработанный нами в рамках диссертационного исследования [7]. Каковы теоретические основы и возможности данной методики?

Во-первых, методика основана на теории Т. Гордона, считающего основным критерием коммуникативной компетентности партнерскую позицию в общении. Позиция в общении относится, прежде всего, к его интерактивному компоненту и задает стратегию, выбор приемов и способов общения в различных коммуникативных ситуациях (обычных, конфликтных). Именно партнерская позиция «на равных» не ущемляет прав и достоинств как другого человека, так и собственных. Она является основой для сотрудничества, конструктивного решения коммуникативных проблем. В отличие от нее позиция, или «пристройка», снизу (или «под») характеризуется как пассивно-зависимая, при которой часто характерна стратегия ухода, избегания или приспособления. В свою очередь, позиция «сверху» или «над» выражается в давлении, агрессии, соперничестве.

С позиций компетентностно-деятельностного подхода в качестве теоретической основы анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре деятельности с точки зрения выделения ее ориентировочной, исполнительной и контрольной частей. Коммуникативная компетентность рассматривается нами в одном из аспектов — как система ориентиров, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Также при анализе результатов выполненных заданий со школьниками реализуется контрольно-оценочная часть коммуникативного действия. Это особенно важно при проведении коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Методика основана на анализе и выборе способа реагирования в различных коммуникативных ситуациях, кратко задаваемых на основе предварительно отобранного набора коммуникативных умений. Причем, методика охватывает, в основном, вербальный аспект межличностного общения и в меньшей степени — анализ внутренних состояний, использование невербальных реакций. Диагностируемые коммуникативные умения относятся как к личному, так и деловому общению.

Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для определения содержания коррекционной работы по несформированным коммуникативным умениям. Диагностика коммуникативной компетентности (или коммуникативных действий в их ориентировочной части) позволяет выявить такой показатель, как число конструктивных (компетентных) решений, или выборов, в отличие от агрессивных или пассивно-зависимых реакций.

В данной методике изучение исполнительной части коммуникативного действия не предполагается. При выполнении заданий происходит мысленное «проигрывание» своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий «в уме» как составная часть коммуникативного действия, осознанный выбор приемов и способов вербальной коммуникации уже доступны для младшего школьника. Именно этот прием используется в методике Л. Михельсона.

Приведем краткое описание теста, ориентированного на детей 9–11 лет, а также процедуры обработки и анализа результатов.

В тесте определяется количество компетентных (а также зависимых и агрессивных) реакций по 12-ти коммуникативным умениям.

Умения и соответствующие номера заданий.

1. Умение оказать и принимать знаки внимания (1, 9).
2. Реагирование на справедливую критику (3, 11).
3. Реагирование на несправедливую критику (2, 7).
4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение (12, 19).
5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой (4, 13).
6. Умение ответить отказом на чужую просьбу (14, 20).
7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку (5, 17).
8. Умение принять сочувствие, поддержку (6, 18).
9. Умение вступить в контакт (15, 21).
10. Реагирование на попытку другого вступить в контакт (16, 22).
11. Умение просить и принимать помощь (8, 10).
12. Реагирование на собственный успех и неуспех (23, 24).

Тест может проводиться как индивидуально, так и с классом. Задания выдаются на бланках, затем дается инструкция. Ответы (свой выбор) учащиеся отмечают на бланках. Затем индивидуальные данные вносятся в таблицу. В ней записываются в баллах все типы реакций по каждой ситуации и каждому умению. Анализируется количество зависимых, агрессивных и компетентных реакций у учащегося в целом по тесту, в каждом из умений, также можно анализировать сформированность отдельно взятых коммуникативных умений (например, с целью дальнейшего их формирования в групповой работе). Далее определяется уровень сформированности коммуникативной компетентности для каждого учащегося. Можно составить сводную таблицу для всего класса, в которой будут отражены компетентные реакции по каждому умению и уровни компетентности у каждого учащегося. Таким образом, методика позволяет выявить и обобщенно представить коммуникативные проблемы, наиболее выраженные как у отдельного ученика, так и в классе в целом.

В проведенном нами исследовании [7] в результате апробирования методики на учащихся 3–4-х классов было установлено, что низкий уровень коммуникативной компетентности в данной выборке составляет до 14 баллов, средний уровень — от 14 до 18 баллов, высокий уровень — 19 и более баллов по компетентным реакциям. Однако, экспериментальные данные могут быть уточнены за счет расширения выборки проводимых в дальнейшем исследований и на современном контингенте учащихся.

1. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: автореф. дисс.  … канд. психол. наук. М., 1990. 22 с.
2. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: учебно-методическое пособие. М., 1995. 183 с.
3. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: учебно-методическое пособие. М., 1991. 96 с.
4. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. 64 с.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
6. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: дисс. …канд. пед. наук. Кострома, 1995. 197 с.
7. Колмогорова Л.С. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры школьников: дисс. … докт. психол. наук. М., 1995. 197 с.
8. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования: монография. Барнаул: АлтГПА, 2013. 238 с.
9. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза: автореф. дисс. … канд. психол. наук. Томск, 2000. 24 с.
10. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.
11. Самохвалова А.Г. Деловое общение: секреты эффективных коммуникаций. 2-е изд., перераб. и доп. СПб: Речь, 2012. 333 с.
12. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб: Речь, 2003. 208 с.
13. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 416 с.
14. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., доп. и перераб. СПб: Питер, 2002. 264 с.
15. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training. N.Y., 1975.

PlumX

Метрики публикации