Невербальные способы выражения внутренней психической реальности у дошкольников в контексте сепарации

Возможность человека тонко дифференцировать свои душевные переживания и находить подходящие слова для их описания — одно из важнейших достижений культуры. Как отмечал З. Фрейд, цивилизация началась, когда один человек бросил в другого не камень, а ругательство. Действительно, вербализация как высшая форма символизации своих чувств, переживаний, фантазий в доступное для осознания состояние, открывает широкие перспективы для развития идентичности. Однако в онтогенезе развитие способности к символизации имеет сложный путь становления.

Еще З. Фрейд утверждал, что «первое Я — это телесное Я». Теоретики кляйнианского подхода в психоанализе показали, что младенец и ребенок дошкольного возраста во многом выражает аспекты своей внутренней психической реальности через тело и игру [Хиншельвуд, 2007].

Сложная взаимосвязь телесного и бессознательного психического имеет место с самого рождения ребенка. С самого рождения начинается и сложный процесс психической сепарации. Действительно, полноценное открытие ребенком внешнего мира и социальных отношений вряд ли возможно без продвижения в физическом и психическом отделении от матери, что сопровождается и структурированием, интеграцией внутреннего мира ребенка [Малер, 2011].

Современная клиническая психотерапевтическая и консультативная практика позволяют нам утверждать, что сепарационные проблемы в наше время стоят особенно остро. Наблюдается существенный рост эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, ребенку оказывается чрезвычайно тяжело «отпустить» маму и полноценно адаптироваться к детском саду и младшей школе, а мамам — выйти на работу и обрести прежнюю самостоятельность. Ребенок часто оказывается беспомощным перед своими сильными чувствами, связанными с отделением от матери, и не получает какой-либо поддержки в их модуляции и символизации. Он остается переполненным своими деструктивными фантазиями и оказывается во власти плохого внутреннего объекта, сдерживающего его развитие и обрекающего на зависимое, психически мало дифференцированное функционирование.

Невербальное выражение его непростых переживаний зачастую оказывается нераспознанным и непонятым ни родителями, ни воспитателями, ни психологами. Критерии «нормальности» для оценки адаптации ребенка в группе детского сада со стороны воспитателей и родителей обычно просты: хорошо кушает, не хулиганит, слушается воспитателя — значит такой ребенок «здоров», нет — ленится или невнимателен.

Сама возможность размышлять о символичности невербальных действий ребенка основывается в целом на теоретических и практических выводах психоанализа, а в частности на возможности анализа всех аспектов поведения и взаимодействий ребенка с учетом деталей, контекста и представлений об истории и условиях их возникновения [Айзекс, 2001]. Приведем пример из практики: ребенок двух лет в моменты отсутствия мамы пощипывал себя за шею. Наблюдение давало ключ к пониманию смысла этого невербального действия: в возрасте 8 месяцев, в момент отлучения от груди, этот ребенок сначала немного щипал мамину грудь, потом — ее шею, потом — свою шею. Все это формировалось постепенно, в течение нескольких месяцев. Щипая себя в отсутствие мамы, он, судя по всему, обращался к своему внутреннему объекту, «внутренней маме», посредством манипуляций со своим телом. Можно предположить, что это позволяло выражать ему разные чувства, которые он испытывал в связи с маминым уходом.

Динамика внутренних психических состояний недавно впервые была исследована в отечественной психологической науке И.М. Кадыро­вым и его коллегами на примере анализа первичного интервью со взрослыми пациентами [Кадыров, Оксимец, 2011]. Говоря о ребенке, мы так же вправе и в состоянии не только оценивать выраженность тех или иных защитных механизмов, но и особенности его отношений с внутренними объектами и те бессознательные фантазии, которые эти отношения сопровождают; степень его внутрипсихической интеграции и сепарированности от матери. В основе функционирования как ребенка, так и взрослого лежат схожие по своей природе отношения с внутренними объектами, у взрослых — более сложные и зрелые, у детей — в меньшей степени и по-другому символизированные, первичные. Жест, невербальное действие ребенка, являются, с одной стороны, очень специфичными, наделенными только его собственным внутренним смыслом и посланием. С другой стороны, теория, психотерапевтический опыт и наблюдения позволяют говорить о некоторых общих паттернах и связанных с ними тенденциях в развитии: например, использование переходного объекта как способ постепенного обретения собственной целостности, независимости (Д. Винникот), или «вторая кожа», мышечный панцирь — как попытка достижения псевдонезависимости от ненадежного или неудовлетворяющего внутреннего объекта, реальной материнской тревоги или депрессии (Э. Бик).

Задачей нашего исследования является попытка наблюдения и понимания невербальных коммуникаций ребенка, сталкивающегося с одной из первых значимых нормативных ситуаций расставания с мамой: началом посещения детского сада. Ситуация прощания с мамой в детском саду и степень адаптации там ребенка без мамы является показательной в нескольких планах. Это реальный опыт расставания, позволяющий видеть:

—   в какой степени ребенок справляется со своей тревогой и может получать в детском саду удовольствие от игры и общения;

—   какими способами он владеет, чтобы не потерять себя и адаптироваться в группе детей;

—   какого уровня психического функционирования он достиг, а именно: какие отношения с внутренним объектом превалируют и в чем состоят особенности его внутриличностной организации, включающей защитные механизмы, отношения с объектами, бессознательные фантазии;

— каков его потенциал для личностного развития.

Зачастую, психические состояния ребенка могут оставаться нерас­познанными. Тогда понимание языка невербальных коммуникаций может пролить свет на особенности внутреннего психического мира ребенка и показать, какими способами он справляется с фрустрирующей ситуацией расставания и открытия для себя новых социальных отношений. Близкий с этим, но сформулированный с другой точки зрения вопрос может звучать и так: «Что происходит во внутреннем мире ребенка, пока он ждет маму? Что дает ему возможность развиваться, а что мешает в то время, пока его мамы нет рядом с ним?».

Мы также хотим отметить и показать, что сама по себе группа детского сада, ее участники (дети, родители, воспитатели) и обстановка могут вносить важный вклад во внутрипсихическую динамику функционирования отдельно взятого ребенка и бессознательно использоваться им для модуляции своих чувств.

О методе исследования

Возможность изучения и понимания невербальных коммуникаций ребенка дает метод наблюдения, разработанный в психоанализе Эстер Бик. В отличие от метода наблюдения отечественной психологической школы, где акцент делается на оценке сформированности и зрелости высших психических функций, а собственная внутренняя психическая реальность ребенка не рассматривается как фактор, влияющий на его развитие и определяющий его взаимодействие с миром, метод аналитического наблюдения позволяет предположить природу непосредственной бессознательной фантазии и характер отношений с внутренним объектом. Предполагается, что различные части тела бессознательно отождествляются ребенком с существующими в его внутренней психической реальности объектами. Объектные отношения, как считала Кляйн, возникают из врожденной способности младенца интерпретировать свои телесные ощущения. Ребенок переживает эти психические объекты как реальные, как и само тело, сущности. Хорошие внутренние объекты переживаются, как стремящиеся доставить удовольствие, а плохие — неприятные чувства. Постепенно ребенок интегрирует такие частичные объекты в более целостную картину мира, приписывает объективные свойства реально существующим объектам, в первую очередь, матери [Хиншельвуд, 2007].

Важность и особенность психоаналитического наблюдения состоит в том, что наблюдатель не только регистрирует всё, что видит: детали поведения ребенка, его взаимодействие с ухаживающими взрослыми, но и отслеживает собственные чувства, возникающие по ходу наблюдения. Эти реакции контрпереноса в сопоставлении с реальной ситуацией наблюдения позволяют точнее и глубже понять, что происходит в этот момент в психической жизни ребенка. В отечественной практике подобный метод использовала К. Солоед, которая продемонстрировала целый ряд телесных способов выражения младенцами-отказниками своего эмоционального состояния и интерпретировала их в духе Э. Бик как безуспешную попытку найти надежный внутренний объект, с которым возможно было бы установить отношения [Солоед, 2000].

Развитие метода наблюдения за младенцами по Э. Бик совсем не предполагает, что наблюдателем обязательно является профессиональный психолог. Наоборот, тенденция заключается в активном участии в подобных программах педагогов, врачей, социальных работников — всех тех, кто хочет понять и почувствовать, как устроен внутренний мир маленького ребенка. Обсуждение проведенных наблюдений в специальных супервизорских группах позволяет делать предположения и проверять гипотезы относительно значения того или иного действия младенца, наблюдение за которым проводится раз в неделю в течение двух лет [Rustin, 2009].

Наблюдения, осуществленные в рамках данного исследования, проводились в младшей группе детского сада студентом-психологом, незнакомым с психоаналитической теорией. Каждое наблюдение длилось от 40 минут до 1 часа, проходило в утреннее время, с момента прихода ребенка в детский сад и примерно до окончания завтрака. В наблюдении участвовали трое мальчиков, каждый из которых наблюдался по- отдельности на протяжении 4 месяцев.

По завершении наблюдения психолог составлял протокол, в котором старался отразить все детали того, что происходило с ребенком с момента прихода в детский сад и прощания с родителями и до его вхождения в группу и адаптации в ней, и те переживания, которые мог в отдельные моменты испытывать сам наблюдатель.

Анализ протоколов наблюдения основывался на методе качественного анализа, предложенного С. Квале [Квале, 2003]. По мнению Бусы­гиной, качественные методы психологического исследования являются серьезным инструментом получения знаний о глубинных переживаниях людей [Бусыгина, 2005].

Важным источником сведений об эмоциональных состояниях ребенка и уровне его интеграции стали также отдельные комментарии воспитателей в детском саду, сделанные случайным образом. Например, «А. трогает чужое полотенце, ему говорят сердито: «Это не твое!», он тут же отходит и говорит: «Там моё!». Садится есть, берет яблоко. Потом выясняется, что М. опять сел не на свое место, забыл. Нянечка сочувственно говорит: «Туда-сюда его гоняем, вот он и не запоминает». Воспитатель строго и с досадой отвечает: «Рассеянное внимание у него».

Результаты наблюдений

Невербальные коммуникации детей, которые удалось наблюдать в данном исследовании, условно можно разделить на связанные с телесностью (передвижение в пространстве, позы, жесты), игровые (характер игровых действий, выбора игрушек, организация игры, сюжета), мимические (взгляды, выражения лица, оральные действия, связанные с губами и языком), а также связанные с переодеванием (как именно переодевается) и с приемом пищи (как ест, держит ложку, как вообще относится к еде).

Ниже представлены примеры типичных состояний и действий, наблюдаемых у разных детей в разных наблюдениях. Представленное состояние не обязательно постоянно присутствует у ребенка, но может появляться от раза к разу на короткий или, наоборот, продолжительный отрезок времени:

Телесные:

—   телесная «замороженность»: ребенок кажется сильно зажатым, скованным, как будто находящимся в скорлупе;

—   диспластичность, раскоординированность движений тела, телесная «неустойчивость»: как будто «уходит почва из-под ног», ребенку трудно удерживать равновесие;

—   прижимание к полу (часто всем телом, лежа), вжимание в стул, табуретку: «сидит в полукруге на стульчике сильно откинувшись назад и вытянув ноги, почти лежит на стуле»;

—   обнимающий жест или положение рук и кистей, как будто держащих что-то;

—          почесывания, щипания, теребят одежду;

—          теребят пальцами;

—          интенсивные махи руками;

—          быстрая и хаотичная смена действий;

—   хорошее владение телом, скоординированность всех действий и движений.

Мимические:

—   многочисленные оральные действия: сосание пальца, облизывание или посасывание губ и языка, трогание губ пальцами и т.п.;

—   взгляды на других детей (с интересом, безразличные, злобные, завистливые);

—          взгляды на дверь (отсутствующие, ожидающие, с интересом);

—  «отсутствующий взгляд» или взгляд «внутрь себя», как «в прострации»[I].

Игровые: Различные игровые действия и манипуляции: спонтанная игра ребенка.

Связанные с приемом пищи:

—          способы брать ложку (правильно, как горсть, кулаком);

—          манипуляции с едой: ковыряние, катание, лизание, сосание.

Связанные с переодеванием:

—          самостоятельное переодевание;

—          манипуляции с предметами одежды;

—          контроль родителей над переодеванием.

Ниже представлен пример наблюдения за приемом пищи в детском саду мальчиком В. 3-х лет. В динамическом наблюдении было очевидно, что этот мальчик очень переживает во время расставания с мамой, сильно плачет. В группе использует разные способы успокоения: как более символические (например, играя с телефоном, как будто ему сейчас должна позвонить мама), так и более архаические, что представлено нижеследующим отрывком из наблюдения. Следует заметить, что в этот раз его в сад привела не мама, а папа, который очень тревожился при расставании с сыном.

«В. трогает себя за губы, языком проводит по всем губам. Шебуршит свои волосы. Все уже сели завтракать, он один стоит, как будто не понимает, где он. Языком проводит по нижней губе. Потом идет за своим стулом, смотрит за всеми, очень медленно берет свой стул (воспитатель не выдерживает и помогает ему: «он у нас в прострации»). В. начинает завтрак. Откусывает кусок апельсина с кожурой, морщится, но прожевывает до конца. Потом начинает есть из серединки, где мякоть. Еще раз откусывает с кожурой, высасывает сок. Пытается взять ложку правильно, в итоге берет на ладонь с вытянутыми пальцами — это совершенно очевидно неудобно, но он будет так есть следующие минут 10, не меняя позы пальцев. В этот момент мне начинает казаться, что он похож на вампира. Когда ест — чавкает и облизывается. Смотрит, что нянечка дает другим детям маленькие ложки — для йогурта, и как будто ревнует. Жует подолгу, очень подолгу, языком помогает себе жевать (это видно через открытый рот).»

Можно предположить, что подчеркнутая оральность В. имеет своей целью попытку успокоения и снятия напряжения. Он выглядит очень беззащитным, потерянным и вынужден находить утешение в основном, только за счет своей оральности, говоря языком Фрейда — посредством аутоэротической активности, а языком Кляйн — посредством бессознательной идентификации частей тела с внутренними объектами, которые должны принести ему утешение. Его отношения с пищей очень напоминают взаимодействие младенца с материнской грудью: то, как он высасывает апельсин, как берет ложку — как будто трогает грудь, как активно использует язык — как будто как младенец дотрагивается до соска матери. Другими словами, он находится в сильной регрессии, его уже сформировавшиеся навыки оказываются на время разрушенными, он больше в своей внутренней реальности, чем во внешней (что подтверждается и независимым комментарием воспитателя: «он у нас в прострации»). Сама его артикуляция (даже вне приема пищи) очень напоминает артикуляцию младенца, готовящегося припасть к материнской груди, например: «В. приоткрывает рот, делает язык «парусом» и застывает так. В этот момент я ловлю себя на мысли, что он и раньше часто так делал, хотя выглядит это странно». Мы можем предполагать, что его действия сопровождаются бессознательной фантазией об отношениях с частичными внутренними объектами и попыткой нахождения защиты у одних из них либо установления контроля над другими.

В следующем наблюдении проследим по-отдельности, как в разных невербальных регистрах ребенка выражаются те или иные аспекты его фантазий и переживаний, связанных с расставанием с мамой в детском саду.

«М. приходит с мамой и кажется наблюдателю «замороженным», «двигающимся как кукла, мало и неловко». Мимо бегают дети, и М. смеется, глядя на них. Мама сама переодевает сына, «который даже не пытается раздеться сам, хотя уже это умеет». М. поднимает руки и двигает кистями, как будто танцует. Мама снимает с ребенка свитер и случайно тянет вверх и футболку. Мальчик неожиданно как бы очнулся и испуганно восклицает: «Майку отдай! Что ты!». Как отмечает наблюдатель, «его реплика немного выбивается из общей картины, потому что до этого М. не принимал никакого участия в одевании, и казалось, что он не замечает, что с ним что-то делают». Через какое-то время мама начинает мазать щеки М. кремом, что также вызывает его неожиданную бурную реакцию, поскольку все время переодевания он остается «замороженным».

Он идет в группу с руками, сложенными на груди. Он некоторое время катает машинку. «Движения его неловки, как будто непроизвольные, как у неврологически больного ребенка, он потягивается, гримасничает. Это продолжается пару минут». Мальчик ложится на живот, «руки под грудью (хотя лежать на линолеуме холодно и неуютно)», он ползет по-пластунски и кричит: «Я — щука!Да.(рычит). Ой, щука!Бежим скорей! — и М. убегает от другого мальчика. Помогите кто-нибудь! — Прыгни в воду!». Неожиданно игра обрывается, он начинает ковырять пальцы, «чувствует себя немного потерянным, безвольным», берет стаканчик и понарошку пьет. Руки ему помогает мыть воспитательница. Он садится за стол кушать, но няня сдвигает его со стула, он падает на пол. Несет игрушки в коробку, но, не донеся их, бросает на пол.

Во время завтрака берет ложку в кулак (хотя умеет ее держать правильно), надкусывает грушу, начинает катать ее, как машину. Когда его за это ругает воспитатель, начинает дергать под столом стопой. Наблюдает, как пришел другой мальчик, и воспитатель с ним разговаривает. Приходит другой мальчик, который рыдает — на него М. не обращает внимания. Потом оказывается, что он сидит не на своем стуле и воспитательница неожиданно вытаскивает стул из-под него. «М. сначала неустойчиво шатается, а потом падает попой на пол. Просто встает и опять садится на предложенный воспитателем стул. Такая сцена повторяется два раза. М. сначала пытается удержаться, потом падает на пол».

Он «как будто ничего и не было, М. вытирает ручки, несет выбрасывать салфетку — делает все как заправский послушный детсадовец. Встает и первый из всех детей идет к игрушкам». Играет, ему вдруг снова становится скучно, потом он с другим мальчиком вместе начинает выть, его сажают на стульчик. Он кривится, начинает плакать. Дергает веревочки на шортах. — Мама. — скулит он.»

Телесный регистр. У наблюдателя мальчик вызывает впечатление «замороженного», сильно зажатого телесно, двигающегося «как кукла», неврологического больного. Он всюду ищет реальную твердую опору: стул, пол, к которому можно сильно прижаться (вспомним выражение «мать сыра-земля»). Сдернутая с него мамой майка как будто разрушает его «телесный конверт», защищающую его как панцирь «вторую кожу», «с помощью которой зависимость от объекта заменяется псевдоне­зависимостью <...>, с целью создать замену этой контейнирующей функции кожи» [Бик, 1968]. Заходя в группу сада, он держит руки на груди, и мы можем думать, пытается ли он удержать свою «внутреннюю маму», свой хороший объект, либо защищает себя от психической и телесной дезинтеграции (в терминах Э. Бик), достигая, наоборот, определенной степени псевдонезависимости от внешней фрустрирующей реальности, пытаясь буквально «держать себя в руках».

Судя по всему, степень его отчаяния и угроза дезинтеграции возрастают до максимума, когда в группе няня, неожиданно вырывая из-под него стул, опору, делает, по сути, то же, что и случайно срывающая с него майку мама: он теряет какую бы то ни было границу: и внешнюю, телесную (майка, стул) и внутреннюю, психическую; он начинает спора­дически дрыгать под столом ногой. Чтобы справиться с этим, он бессознательно обращается к активности, отрицанию своих переживаний, выкидывая свою злость и грусть, как салфетку.

Мимический регистр. М. наблюдает за воспитателем, успокаивающим мальчика, поскольку сам нуждается в поддержке добрым словом, а на плачущего в группе ребенка уже не смотрит, возможно потому, что к этому моменту его внутренние переживания оказываются слишком невыносимыми (см. телесный регистр).

Игровой регистр. О символичности детской игры и ее прямой связи с бессознательной фантазией ребенка впервые высказалась в своих работах М. Кляйн. Возможно, катая вначале машинку, он пытается удерживать, контролировать ушедшую маму? Неожиданно начавшаяся игра в щуку позволяет ему на достаточно высоком символическом уровне вступить в контакт с его переживаниями и фантазиями. Опасная, зубастая, злая, неуязвимая щука это его плохой объект, возможно, «плохая» мама, которая ушла и бросила его. Здесь может отражаться и его всемогущество, защищающее от ощущения беспомощности. Однако игра становится слишком опасной и он ее неожиданно бросает и ищет помощи у хорошего внутреннего объекта, когда понарошку пьет из игрушечной посуды.

Он отчаянно нуждается в контейнировании, во внутреннем удерживающем объекте, который защитит его от опасности дезинтеграции, ему нужна надежная «коробка», которая могла бы удержать в себе все содержимое, все его чувства, все его игрушки, но мы видим, что он не доносит их до коробки и в беспомощности оставляет рядом.

Пищевой регистр. Грушу во время приема пищи он катает так же, как и машинку вначале наблюдения. Эта груша оказывается недостаточно хорошей, чтобы ее с аппетитом съесть, как и его внутренний объект, который он пытается удержать, контролировать, но который не может его «накормить», успокоить.

Переодевание. Мы видим, что мама осуществляет за сыном в момент расставания полный телесный контроль. Он теряет самостоятельность и из субъекта превращается в безвольный объект ее манипуляции.

Таким образом, на всех невербальных регистрах у этого мальчика реализуются сложные отношения с его внутренними объектами, насыщенные интенсивными переживаниями.

Для более объективного заключения о деталях функционирования внутренней психической реальности ребенка необходим опыт систематического, лонгитюдного наблюдения, что позволит выяснить, как ре­
бенок внутренне реагирует на сепарацию и достаточно ли у него типичных для возраста способов символизации тех переживаний и фантазий, которые сопровождают сепарационный процесс.

Ниже представлены 2 протокола с комментариями динамического наблюдения за мальчиком Г., 3,5 лет.

Наблюдение № 1

Таким образом, нам пока неясно: Г. вполне развит и справился с сильными чувствами, сопровождающими сепарацию, или он, отчасти, подавляет их, демонстрируя поведение «хорошего», «удобного» мальчика.

Наблюдение № 2