Социальные представления о высшем образовании учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом

Цель. Изучение структуры и содержания социальных представлений учащихся о высшем образовании с учетом социально-экономического статуса их семей. Контекст и актуальность. Высшее образование является одной из наиболее значимых сфер жизни человека, отражающей не только его благополучие и успех в социуме, но и социальное неравенство. Социально-экономический статус семьи выступает одним из факторов такого неравенства в доступе к высшему образованию. Изучение особенностей социальных представлений о высшем образовании является ресурсом для понимания различий в оценке его ценности, целей и результатов учащимися из семей с разным социально-экономическим положением в обществе. Дизайн исследования. Исследование выполнено в рамках структурного подхода к анализу социальных представлений. На первом этапе определялся социально-экономический статус семей учащихся, на втором этапе выявлялась структура социальных представлений о высшем образовании учащихся из семей каждой статусной категории, на третьем этапе анализировалось то, как учащиеся оценивали значимость и валентность элементов структуры социальных представлений. Участники. 332 человека (средний возраст — 21,7 лет): 112 учащихся старших классов мо-сковских школ (средний возраст — 16,6 лет), 105 студентов бакалавриата (средний возраст — 20 лет) и 115 студентов магистратуры (средний возраст — 28,3 лет) московских вузов. Методы (инструменты). Для изучения социальных представлений была использована ме-тодика свободных ассоциаций (П. Вержес). Ассоциации также оценивались респондентами по шкалам субъективной значимости и валентности. Для определения социально-экономического статуса респондентов применялось анкетирование. Результаты. Выявлена и описана структура социальных представлений о высшем образовании, обнаружены различия в их содержании у учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом. Основные выводы. Ядра социальных представлений о высшем образовании отличаются по числу элементов и по их содержательным характеристикам у учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом. Существуют и различия в значимости и валентности элементов ядра представлений.

Введение

В настоящее время образование является одной из самых обширных сфер деятельности человека. В свою очередь, высшее образование выступает, с одной стороны, ведущим фактором социокультурного и экономического прогресса, а с другой стороны, одной из главных причин социального неравенства [2; 10; 11; 12; 19]. Реформа российского высшего образования, а именно переход на многоуровневую систему (бакалавриат, магистратура, аспирантура), привела, в частности, к актуализации проблемы его успешной интеграции в мировое образовательное пространство [5; 8; 9; 12].

Одной из ключевых характеристик, определяющих доступность высшего образования в последние десятилетия, является расширение спектра образовательных услуг, оказываемых на внебюджетной основе в государственных вузах, а также за счет увеличения числа негосударственных вузов [5; 6; 8; 12]. При этом С.В. Мана­хов и А.В. Рыжакова отмечают снижение общего уровня подготовки выпускников вузов — одного из качественных показателей высшего образования [12].

Другой характеристикой, определяющей доступность высшего образования, является социальное неравенство, причиной которого, по мнению ряда авторов, являются процессы глобализации [8; 12; 17]. В частности, неравномерность социально-экономического и социокультурного развития регионов, а также специфика условий, влияющих на оказание образовательных услуг, обусловливают неравенство возможностей в получении качественного высшего образования [2; 10; 11; 19]. И.И. Лошакова считает главным критерием поступления в вуз высокие результаты вступительных экзаменов, что во многом определяется качеством среднего общего образования, имеющего существенные отличия в зависимости от региона проживания учащегося [10]. По мнению М.Л. Максимовой, помимо качества среднего образования и успеваемости учащегося, ключевыми моментами при выборе вуза являются уровень дохода и социально-профессиональный статус родителей, которые также обусловлены спецификой региона проживания семьи [11]. Т.Е. Хавенсон и Т.А. Чиркина отмечают, что на выбор образовательной траектории учащимся после окончания средней школы в пользу высшего образования оказывают влияние как высокие образовательные результаты, так и социально-экономический статус семьи [19]. Подобная точка зрения согласуется с мнением А.Р. Бессуднова и В.М. Малика о том, что наличие высшего образования у родителей, а также высокий уровень дохода семьи не только увеличивают шансы учащегося на получение высшего образования, но и влияют на его качество, в частности, за счет возможности выбора престижного вуза [2].

Таким образом, значимыми факторами, определяющими неравенство возможностей в получении высшего образования, становятся уровень образования родителей, характер их профессиональной или трудовой деятельности, уровень дохода, составляющие в совокупности социально-экономический статус семьи учащихся [2; 17; 19].

На современном этапе развитие отечественного высшего образования происходит за счет модернизации его содержания, предполагающей оптимизацию технологий и способов организации образовательного процесса [5]. Так, увеличение числа онлайн-курсов в образовательном процессе, по мнению Д.В. Лисицкого и его коллег, направлено на снижение социального неравенства в доступе к высшему образованию [9]. В некоторых отечественных исследованиях упоминается о переосмыслении целей и результатов высшего образования, а также его ценности для учащихся как условия их дальнейшей успешной самореализации [5; 6; 8]. В частности, Н.В. Корж, изучая место высшего образования в структуре ценностей учащейся молодежи, отмечает проблему смещения фокуса с познавательного аспекта высшего образования на его рентабельность, гарантию хорошей работы и высокого дохода в будущем [8]. Подобного мнения придерживается М.Г. Климова, отмечая, что большинство студентов видят ресурс высшего образования в повышении собственной социальной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда [6]. М.Л. Максимова предлагает рассматривать четыре параметра, влияющие на выбор учащихся в пользу получения высшего образования: стартовые позиции (качество среднего общего образования, возможность обучения на внебюджетной основе), личные установки и уровень притязаний, степень свободы выбора, представления о полезности образования [11]. Следовательно, период подготовки и обучения в высшем учебном заведении является значимым для изучения социальных (обыденных) представлений, а также лежащих в их основе факторов личностного и профессионального самоопределения [4; 13; 15].

С. Московиси рассматривал социальные представления как промежуточную стадию между понятием и восприятием, представляющую собой набор осознаваемых, упорядоченных, связанных друг с другом образов, знаний, идей, убеждений по отношению к изменяющимся событиям, возникающих в процессе коммуникации и разделяемых индивидами, включенными в различные социальные группы [3; 28; 31]. Таким образом, социальные представления выполняют двойную функцию, с одной стороны, осуществляя упорядочивание поступающей информации, необходимой индивидам для ориентации в материальном и социальном мире в процессе его создания, а с другой — обеспечивая коммуникацию за счет овладения единым кодом, позволяющим обозначать и классифицировать различные аспекты окружающего мира в процессе социального взаимодействия, с учетом индивидуального и группового опыта [28]. В условиях трансформации общества, порождающей социальную нестабильность, социальные представления помогают индивидам как сохранять их внутреннюю картину мира непротиворечивой, так и сбалансировать их эмоциональное состояние [3].

Существующие классификации подходов к анализу социальных представлений предполагают различные основания, в частности, Г. Ло Монако с коллегами обозначили четыре теоретических подхода, комплементарных друг другу: социально-генетический (антропологический), социально-динамический, дискурсивный, структурный («теория центрального ядра») [26]. Социально­генетический или антропологический подход, предложенный С. Московиси, предполагает анализ возникновения и развития социальных представлений [28]. Социально-динамический подход, представленный в работах В. Дуаза с коллегами, направлен на изучение влияния особенностей социальной структуры на формирование социальных представлений [22]. Дискурсивный подход, основанный на идеях М. Биллинга и Р. Харре, предполагает анализ социальных представлений как неких упорядоченных вокруг одной темы теорий, имеющих определенную схему классификации, описания, объяснения, действия и являющихся составной частью убеждений и практик, разделяемых индивидами [3].

Структурный подход или «теория центрального ядра», методологические принципы которого использованы в данной работе, разработан Ж.-К. Абриком [20] и К. Фламаном [23]. Данный подход предлагает рассматривать социальные представления как иерархически организованную систему, состоящую из двух взаимодействующих подсистем: центральной системы (ядра) и периферической системы [21]. Ядро представляет собой стабильную систему с ограниченным числом элементов — стереотипов и прототипов, ассоциирующихся с объектом. Периферия, напротив, изменчива и отражает существенные особенности трансформации социальных представлений [3; 31]. Ключевым условием функционирования ядра социальных представлений является процесс активации, представляющий собой «запрос» или «использование» отдельных элементов для установления значения как самого объекта, так и связанного с ним опыта. Чем больше активация элемента, тем важнее роль, осуществляемая им в представлениях, при этом значимым фактором выступает социальный опыт [20; 21].

По мнению Ж.-К. Абрика, не всякий объект, находящийся в фокусе внимания исследователей, может являться объектом социальных представлений [20]. Так, И. Маркова считает, что объектом социальных представлений может считаться тот, что выступает в качестве предмета напряженности или конфликта [27]. Символическая и материальная значимость конкретного объекта по сравнению с другими, как отмечают М.-Л. Рукетт и П. Рату [30], являются определяющими характеристиками для объекта представлений, что также соотносится с мнением Б. Гафье [24] о формировании социальных представлений только в отношении социально значимых объектов. Учитывая важность осмысления инновационных процессов в образовательном пространстве, социальная значимость понятия «высшее образование» не вызывает сомнений.

Существует достаточное число зарубежных и отечественных работ, где в качестве объекта социальных представлений выступают не только различные аспекты образовательного процесса, но и его результаты [4; 13; 18]. Так, в работе Е. Пащенко де Превиль представлены результаты сравнительного анализа особенностей структуры социальных представлений о карьере у российских и французских студентов столичных и провинциальных государственных вузов [13]. Е. Володарская отмечает важность изучения соотношения предметного, персонального, социального компонентов в структуре социальных представлений о высшем образовании и науке у студентов для понимания их профессиональных предпочтений, способствующих преемственности поколений в определенной сфере профессиональной деятельности [4].

Ряд исследований посвящен изучению взаимосвязи статусных характеристик учащихся и особенностей трансформации социальных представлений [7; 15; 16; 29]. При этом высокий статус рассматривается как показатель успеха и благополучия индивида [7; 14; 16; 17]. И.Н. Тимошиной были изучены социальные представления разностатусных студентов о высоком и низком социальном статусе человека в обществе [16]. Автором установлено, что с понижением интрагруппового статуса студентов изменяются их представления о человеке, занимающем высокое положение в социуме [16]. М.Д. Кондратьев отмечает различия в социальных представлениях об успешности у интеллектуально успешных подростков с разным интрагруп- повым статусом, при этом успешность рассматривается как характеристика будущего [7]. Э. Тафани с коллегами отмечает наличие взаимосвязи между самооценкой высокостатусных учащихся и динамикой социальных представлений о высшем образовании [29]. Ранее нами были изучены особенности социальных представлений о высшем образовании учащихся с разным интрагрупповым статусом [15]. Было обнаружено, что ядра социальных представлений о высшем образовании отличаются наибольшей согласованностью у разностатусных студентов в сравнении с разностатусными старшеклассниками за счет меньшей «дистанции» к высшему образованию как к «объекту» [15].

В отечественных социологических исследованиях утверждаются разные взгляды на роль высшего образования в достижении желаемой статусной позиции и успеха в социуме [9; 17]. Д.В. Ли­сицкий с коллегами отмечает, что наличие высшего образования в современном обществе не гарантирует достижение высокого социального статуса [9]. Н.Е. Тихонова считает, что в российском обществе на фоне поляризации населения, а именно обособленности высоких и низких статусных групп, отмечается, с одной стороны, уменьшение роли высшего образования, а с другой — увеличение значимости уровня дохода в достижении жизненного успеха и высоких статусных позиций [17]. Однако, как было показано другими исследователями, люди с разным уровнем социально-экономического статуса могут по-разному воспринимать высшее образование: и как особую жизненную ценность, и как необходимый ресурс для поддержания своего статуса [6: 8; 11; 19]. Несомненно, подобные противоречивые результаты исследований требуют прояснения и дополнения, поэтому анализ особенностей социальных представлений о высшем образовании учащихся из семей с разным социально­экономическим статусом представляется особенно актуальным.

Программа исследования

Цель исследования заключалась в изучении структуры и содержания социальных представлений учащихся о высшем образовании с учетом социально-экономического статуса их семей. Была сформулирована общая гипотеза исследования о том, что структура и содержание социальных представлений учащихся о высшем образовании отличаются в зависимости от социально-экономического статуса их семей.

Частные гипотезы исследования:

1. Ядра социальных представлений о высшем образовании учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом отличаются по числу элементов и по их содержательным характеристикам.

2. Существуют различия в значимости и валентности элементов ядра представлений у учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом.

Выборку исследования составили учащиеся 10 и 11 классов (средний возраст — 16,6 лет) московских общеобразовательных школ (112 человек), учащиеся московских университетов: студенты 2 и 4 курсов (средний возраст — 20 лет) бакалавриата очного отделения (105 человек), студенты 1 и 2 курсов (средний возраст — 28,3 лет) магистратуры очного отделения (115 человек). Общая численность респондентов составила 332 человека (106 юношей и 226 девушек). Средний возраст респондентов составил 21,7 лет. Все респонденты из полных семей.

Для установления структуры социальных представлений использовалась методика свободных ассоциаций П. Вер- жеса [31] с несколькими ответами (заданное число ассоциаций без ограничений семантического или грамматического характера), что согласуется с принципами реализации данной методики в русле структурного подхода к анализу социальных представлений [20; 21]. Для изучения социально-экономического статуса семей респондентов применялось анкетирование, включающее вопросы, касающиеся уровня дохода семьи, образования и профессиональной деятельности родителей учащихся.

Процедура исследования включала три этапа.

На первом этапе исследования определялся социально-экономический статус семьи каждого респондента. Нами был использован комплексный подход, включающий три параметра: уровень дохода семьи (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий), уровень образования родителей (среднее, среднее профессиональное, высшее, несколько высших, наличие ученой степени), профессиональные характеристики родителей (наличие или отсутствие работы, сфера профессиональной или трудовой деятельности) [1; 14; 19]. Для определения социально-профессионального статуса был использован мультикрите- риальный индекс социальной позиции А.Б. Холлинсхеда [25], включающий две составляющих: уровень образования и профессиональные характеристики. Данный индекс представляет собой расчет количественного показателя с фиксированным диапазоном баллов, который соответствует определенному уровню социально-профессионального статуса (низкому, ниже среднего, среднему, выше среднего, высокому). Уровень дохода и социально-профессиональный статус каждого родителя в совокупности составили социально-экономический статус семьи учащихся.

На втором этапе исследования респондентам необходимо было написать пять слов-ассоциаций с понятием «высшее образование». На третьем этапе исследования каждая ассоциация оценивалась учащимися по уровню субъективной значимости по 10-балльной шкале и по уровню эмоционального отношения (валентность) по 7-балльной шкале от негативной до максимально позитивной оценки. Полученный список ассоциаций подвергался рангово-частотному анализу с учетом двух параметров: частоты упоминания каждой ассоциации в ответах и ранга каждой ассоциации, характеризующего ее важность. Выявление структуры социальных представлений производилось с помощью программы IRaMuTeQ 0.7 alpha 2.

Дальнейший анализ полученных результатов заключался в сравнении структуры социальных представлений о высшем образовании учащихся из семей разных статусных категорий. Для оценки различий в результатах исследуемых групп по значимости и валентности элементов структуры социальных представлений был применен U-критерий Манна—Уитни. Статистический анализ и обработка данных производились с помощью программы SPSS 19.0

Результаты

Анализ социально-экономического статуса семей респондентов позволил выделить четыре статусных уровня: ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом в исследовании не оказалось. Кроме того, необходимо отметить, что численность учащихся каждого статусного уровня неодинакова.

В результате анализа социальных представлений о высшем образовании было выделено всего 1660 ассоциаций, но статистической обработке подвергались только ассоциации, указанные более 10% респондентов. Было проанализировано 150 ассоциаций учащихся из семей с социально­экономическим статусом ниже среднего, 266 ассоциаций — из семей со средним статусом, 296 ассоциаций — из семей со статусом выше среднего, 179 ассоциаций — из семей с высоким статусом (см. таблицу).

При сравнении области ядра социальных представлений было обнаружено, что понятие «работа» является общей ассоциацией для учащихся из семей с социально-экономическим статусом ниже среднего, выше среднего и высоким. Понятие «знания» включено в зону ядра старшеклассников и студентов со статусом выше среднего, средним и высоким. Понятие «профессия» является общим элементом ядра только для среднестатус­ных и высокостатусных респондентов.

Понятие «университет» включено в зону ядра социальных представлений только у среднестатусных, в то время как у других статусных категорий учащихся оно включено в периферическую систему. При этом данное понятие характеризуется наименьшим рангом в сравнении с другими ассоциациями ядра. Понятие «успех» содержится в зоне ядра представлений обучающихся со статусом выше среднего, имеет наименьший ранг в сравнении с другими ассоциациями ядра, и при этом не отмечено респондентами других статусных категорий. Понятие «доход» входит в зону ядра представлений только у высокостатусных учащихся, в то время как у других статусных категорий оно входит в периферическую систему. Данное понятие характеризуется наибольшими частотой и рангом в сравнении с другими ассоциациями ядра.

Анализ особенностей периферической системы социальных представлений позволяет уточнить специфику их содержания, а также индивидуальный опыт обучающихся с учетом социально-экономического статуса их семей. Можно заметить, что периферическая система представлений учащихся со статусом выше среднего отличается расширенным числом элементов в каждой области. Периферическая система представлений респондентов всех статусных категорий включает понятия, связанные как непосредственно с процессом получения высшего образования («учеба»), так и с его результатом («диплом»), а также с возможностью личностного совершенствования («развитие»).

При анализе субъективной значимости и валентности элементов ядра было обнаружено, что понятие «знания» имеет высокую значимость и позитивную эмоциональную окраску для всех учащихся, упомянувших данную ассоциацию. В сравнении со среднестатусными наибольшая значимость отмечается высокостатусными обучающимися (7,78 и 9 соответственно, различия достоверны U=192 при р=0,041), при этом наиболее позитивная оценка дается респондентами со статусом выше среднего (6,12 и 6,75 соответственно, различия достоверны U=262 при р=0,009).

Понятие «работа» характеризуется высокой значимостью для старшеклассников и студентов из высокостатусных семей (7,7) в сравнении с обучающимися со статусом ниже и выше среднего (7,06 и 7,07 соответственно). Кроме того, понятие «работа» имеет наибольшую позитивную окраску из всех элементов ядра для высокостатусных респондентов (6,35), различия были выявлены в сравнении с учащимися со статусом ниже среднего (5,73), что статистически также подтверждено (U=71,5 при р=0,025).

Понятие «доход», наиболее часто упоминаемое высокостатусными обучающимися, в сравнении с другими ассоциациями ядра характеризуется меньшей значимостью (7,57) и менее позитивной эмоциональной окраской (5,57). Понятие «университет», наименее часто упоминаемое среднестатусными старшеклассниками и студентами, в сравнении с другими ассоциациями ядра характеризуется наибольшей значимостью (7,8) и наименее позитивной эмоциональной окраской (5,33). Понятие «успех», наименее часто упоминаемое учащимися со статусом выше среднего, в сравнении с другими ассоциациями ядра характеризуется наименьшей значимостью (7) и позитивной эмоциональной окраской (6,52).

Обсуждение результатов

Структурный подход к анализу социальных представлений предполагает, что при сходном содержании, но различаю­ щейся структуре представлений можно сделать вывод о различии представлений [20; 21; 23; 26]. При этом местоположение элементов в структуре социальных представлений позволяет говорить об их смысловой нагрузке [21; 26].

Наибольшие различия в ядрах социальных представлений о высшем образовании отмечаются у учащихся из семей с социально-экономическим статусом ниже среднего в сравнении с другими статусными категориями. Учащиеся со статусом ниже среднего обладают наиболее согласованным ядром представления, образованным единственным понятием («работа»). Таким образом, для них высшее образование имеет более четкую соотнесенность с возможностью получения работы, поскольку одним из основных требований работодателей является просто наличие диплома о высшем образовании. Высокостатусные школьники и студенты, напротив, обладают расширенным ядром представлений, включающим четыре понятия («доход», «знания», «работа», «профессия»). При этом сама полученная профессия более важной является для тех, у кого статус не ниже среднего. Если для респондентов со статусом ниже среднего, как мы видим, высшее образование связано только с наличием работы как таковой, то для высокостатусных обучающихся — с наличием работы, необходимой для обеспечения определенного уровня дохода. Несомненно, это свидетельствует о том, что высшее образование рассматривается ими как условие для поддержания высокого материального благосостояния, а следовательно, и имеющегося высокого социально-экономического положения. Стоит отметить, что в представлении среднестатусных учащихся понятие «работа» не входит в зону ядра, а значимым является обучение в вузе, помогающее получить необходимые профессиональные знания. Учащиеся со статусом выше среднего связывают высшее образование с достижением успеха как в учебной («знания»), так и в профессиональной («работа») деятельности, что является важным фактором карьерного роста и, в свою очередь, способствует не только поддержанию имеющейся, но и достижению более высокой статусной позиции.

Сравним полученные результаты с позицией меньшинства (область контрастирующих элементов). Если в случае большинства имеет место связь высшего образования с получением знаний, наличием работы и выполнением профессиональной деятельности, то в случае меньшинства появляются указания на сам процесс обучения («учеба») и различные ресурсы для личностного («интеллект», «эрудиция») и профессионального («квалификация») развития. При этом наибольшее число сходных элементов отмечается в представлениях меньшинства учащихся из семей с социально-экономическим статусом выше среднего и средним («учеба», «интеллект», «квалификация»). Также можно заметить, что представление меньшинства учащихся из семей с социально-экономическим статусом выше среднего характеризуется наибольшей вариативностью. Позиция меньшинства учащихся из семей с социально-экономическим статусом ниже среднего связана с важностью выбора профессии и вуза, обучением в магистратуре, что необходимо для достижения престижа в будущем. Требуется дальнейший анализ роли этих элементов в представлении о высшем образовании учащихся из семей данной статусной категории, поскольку их совокупность является ресурсом для повышения статуса. Позиция меньшинства учащихся из семей с высоким социально-экономическим статусом связана с высокими результатами обучения в определенном вузе («экзамены», «университет», «учеба»), а также значимостью усилий («труд») и достижением успеха в профессиональной деятельности («карьера»).

Полученные результаты согласуются с выводами Э. Тафани и его коллег о связи высшего образования и дальнейшего трудоустройства, а также значимости прилагаемых усилий студентами и их интеллектуального обогащения [29]. Понятие «знания» образует ядро представления о высшем образовании французских студентов [29]. Понятие «труд», составляющее зону ядра французских студентов, отмечено меньшинством российских студентов. Понятия «квалификация» и «диплом», отражающие позицию меньшинства российских студентов, так же включены в периферическую систему представлений о высшем образовании французских студентов [29].

Таким образом, сравнение особенностей социальных представлений о высшем образовании учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом позволяет говорить о том, что с повышением статусной позиции ключевой является связь высшего образования и наличия работы, обеспечивающей определенный уровень дохода как ресурса для поддержания высокого статуса.

Выводы

По результатам проведенного исследования была доказана основная гипотеза и сформулированы следующие выводы:

1. Структура социальных представлений о высшем образовании имеет отличия у учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом. Ядра социальных представлений включают как общие, так и специфичные элементы в зависимости от статуса семей респондентов. Область ядра высокостатусных учащихся включает понятия: «профессия», отмеченное среднестатусными старшеклассниками и студентами; «работа», упоминаемое респондентами со статусом ниже и выше среднего; «знания», указанное обучающимися со статусом выше среднего и средним. Наибольшие различия в ядрах социальных представлений отмечаются у респондентов из семей со статусом ниже среднего в сравнении с учащимися других статусных категорий.

2. Наиболее согласованное ядро социальных представлений о высшем образовании у старшеклассников и студентов из семей со статусом ниже среднего, наименее согласованное — у высокостатусных.

3. Периферическая система социальных представлений о высшем образовании у учащихся из семей с разным социально-экономическим статусом характеризуется расширенным числом элементов в каждой области, отражающих индивидуальный опыт и связанных с процессом получения высшего образования («учеба»), с его результатом («диплом»), а также с возможностью личностного совершенствования («развитие»).

4. Обнаружены различия в значимости и валентности элементов ядра представлений. В сравнении со среднестатусными элемент ядра «знания» имеет наибольшую значимость для высокостатусных учащихся, а также наиболее позитивную эмоциональную окраску для учащихся из семей со статусом выше среднего. Элемент ядра «работа» позитивнее оценивается высоко­статусными в сравнении с учащимися из семей со статусом ниже среднего.

Полученные выводы требуют дальнейшего детального анализа. В частности, интересно было бы также проанализировать разнообразие индивидуального опыта старшеклассников и студентов, связанного с высшим образованием. На наш взгляд, перспективным направлением является изучение позиции мень­

шинства учащихся из семей разных статусных категорий, поскольку эти представления позволяют выявить и уточнить дополнительные ресурсы высшего образования, необходимые для повышения статуса личности в обществе.

Кроме того, представляется интересным анализ особенностей социальных представлений о высшем образовании у представителей, относящихся к разным поколениям, а также изучение данного вопроса в кросс-культурном контексте.

 

1.        Бедность и развитие ребенка / Под. ред. Д.А. Александрова, В.А. Иванюшиной, К.А. Маслинского. М., 2015. 392 с.

2.        Бессуднов А.Р., Малик В.М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 135—167.

3.        Бовина И.Б. Стратегии исследования социальных представлений // Социологический журнал. 2011. № 3. С. 5—23.

4.        Володарская Е. Студенчество и наука: анализ социальных представлений // Высшее образование в России. 2006. № 2. С. 90—95.

5.        Ильиных С.А. Модернизация российского высшего образования: размышления о качественных переменах // Гуманизация образования. 2015. № 2. С. 46—51.

6.        Климова М.Г. Высшее образование в России // Вологдинские чтения. 2007. № 65. С. 5—7.

7.        Кондратьев М.Д. Социальные представления об успешности подростков с разным интрагрупповым статусом и разным уровнем интеллектуальной успешности // Социальная психология и общество. 2017. Т. 8. № 2. С. 116—130. DOI: 10.17759/sps.2017080208

8.        Корж Н.В. Высшее профессиональное образование в структуре ценностей студенческой молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2011. № 1 (17). С. 56—63.

9.        Лисицкий Д.В., Осипов А.Г., Кичеев В.Г., Сваиных В.Н., Макаренко Н.Н. Динамика парадигм высшего образования России (конец XIX—начало XXI вв.) // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7. № 3. С. 157—175. DOI: 10.15293/2226-3365.1703.10

10.    Лошакова И.И. Проблема доступности высшего образования для социально уязвимых групп // Право и образование. 2003. № 3. С. 78—88.

11.    Максимова М.Л. Доступность высшего образования, образовательный капитал и выбор образовательной стратегии // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2006. № 1 (5). С. 273—279.

12.    Манахов С.В., Рыжакова А.В. Основные тенденции развития высшего образования в России: количественные и качественные аспекты // Вестник Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. 2014. № 10 (76). С. 19—28.

13.    Пащенко де Превиль Е. Карьера в понимании молодежи: сравнительный анализ социальных представлений российских и французских студентов // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 48—61.

14.    Сачкова М.Е. Среднестатусный учащийся: онтогенетический аспект анализа. М.: Янус-К, 2011. 157 с.

15.    Сачкова М.Е., Есина Г.К. Структура социальных представлений о высшем образовании учащихся с разным интрагрупповым статусом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2019. Т. 16. № 4. С. 582—599. DOI: 10.22363/2313- 1683-2019-16-4-582-599

16.    Тимошина И.Н. Структура социальных представлений студентов о статусе в современном обществе // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7. № 2. С. 51—64. DOI: 10.17759/ sps.2016070204

17.    Тихонова Н.Е. Факторы жизненного успеха и социального статуса в сознании россиян // Вестник института социологии. 2018. Т. 9. № 4 (27). С. 11—43. DOI: 10.19181/vis.2018.27.4.536

18.    Толстых Н.Н., Тер-Аванесова Н.В., Черняк Н.А. Социальные представления о школе и учении в разных группах участников образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 6. С. 5—15. DOI: 10.17759/pse.2019240601

19.    Хавенсон Т.Е., Чиркина Т.А. Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи // Журнал исследований социальной политики. 2019. Т. 17. № 4. С. 539—554.

20.    Abric J.-C. Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamic of social representations // Papers on Social Representations. 1993. № 2. Р. 75—78.

21.    Dany L., Urdapilleta I., Lo Monaco G. Free associations and social representations: some reflections on rank-frequency and importance-frequency methods // Quality & Quantity. 2015. Vol. 49. P. 489—507.

22.    Doise W., Spini D., Clémence A. Human rights studies as social representations in a cross-cultural context // European Journal of Social Psychology. 1999. № 29. P. 27—50.

23.    Flament C., Rouquette M.-L. Anatomie des idées ordinaries. Paris: Armand Colin, 2003. 256 p.

24.    Gaffié B. Quand la confrontation des principes affecte l’espace représentationnel des explications // Actes de la Cinquième Conférence internationale sur les représentations sociales. Canada, Montreal, 2000. P. 214—215.

25.    Hollingshead A.B. Two factor index of social position. Mimeo. New Haven, Connecticut: Yale University, 1957. 11 p.

26.    Lo Monaco G., Piermattéo A., Rateau P., Tavani J.L. Methods for studying the structure of social representations: a critical review and agenda for future research // Journal for the theory of social behavior. 2017. Vol. 47. P. 306—331. DOI: 10.1111/jtsb.12124

27.    Markova I. Dialogicality and social representations. The dynamics of mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 224 p.

28.    Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social representations / In R.M. Farr, S. Moscovici (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1984. P. 3—69.

29.    Tafani E., Bellon S., Moliner P. The role of self-esteem in the dynamics of social representations of higher education: An experimental approach // Swiss Journal of Psychology. 2002. Vol. 61 (3). P. 177—188. DOI: 10.1024//1421-0185.61.3.177

30.    Rouquette M.-L., Rateau P. Introduction a l’étude des représentations sociales. Grenoble: PUG, 1998. 160 p.

31.    Vergès P. L’Evocation de l’argent: une méthode pour la définition du noyau central d’une representation // Bulletin de psychologie. 1992. Vol. XLV. № 405. P. 203—209.

 

PlumX

Метрики публикации