Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 96Рубрики 51Авторы 8428Ключевые слова 20536 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2017

17 место — направление «Психология»

0,848 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,750 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Экспериментальная психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 2072-7593

ISSN (online): 2311-7036

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/exppsy

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2008 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

 

Особенности субъектно ориентированного сравнения применительно к школьникам с различным социометрическим статусом 1068

Самойленко Е.С., доктор психологических наук, Заведующая лабораторией познавательных процессов и математической психологии, ФУБУН Институт психологии РАН, Москва, Россия, elena.samoylenko@ipras.ru
Костыгова О.А., психолог ГОУ Прогимназия № 45, Россия, psy45@mail.ru
Корбут А.В., преподаватель 18-ой кафедры (психологии), Военный университет МО, Россия, psy45@mail.ru
Полный текст

Сравнение является одной из ключевых процедур, реализуемых человеком в процессе познания окружающего мира, самого себя и других людей, а также в ситуациях решения разнообразных когнитивно-коммуникативных задач (Самойленко, 1987). Эта операция выступает как единство сенсорных и интеллектуальных процессов, как высший уровень восприятия и исходная основа мышления (Ломов, 1984).

Сравнение представляет собой одну из форм проявления единства анализа и синтеза на эмпирическом уровне познания (Рубинштейн, 1957) и выражается в установлении сходных и различных характеристик, касающихся как объектов и явлений окружающего мира, так и социальных субъектов. Соответственно, целесообразно выделять два основных вида сравнения на основе характера его отнесенности: объектно ориентированное и субъектно ориентированное. Первое из них традиционно изучается в рамках исследований познавательных процессов, второе преимущественно анализируется в контексте проблематики личности и обозначается в зарубежной психологии как социальное сравнение. Основные характеристики социального (субъектно ориентированного сравнения) заключаются в следующем.

1. Основные характеристики субъектно ориентированного сравнения

Специфика социального сравнения, впервые систематически рассмотренного Л. Фестингером (Festinger, 1954), состоит в том, что оно представляет собой установление сходства и различия между двумя или несколькими социальными субъектами.

Согласно узкому определению, социальное сравнение – это процесс так называемого «обдумывания» субъектом информации, касающейся одного или нескольких людей, при соотнесении с собственным Я (Wood, 1996). Такое сравнение, «будь то произвольное или непроизвольное, является всеобъемлющим социальным феноменом» (Suls et al., 2002, p. 159). Более широкое понимание социального сравнения распространяется и на такие случаи, когда человек сравнивает себя с самим собой. Наконец, возможна наиболее широкая интерпретация этого понятия как сравнительного суждения о любых социальных субъектах, касающегося их определенных содержательных характеристик (Kruglanski, Mayseless, 1990).

Существует несколько оснований, по которым можно дифференцировать виды социального сравнения. В качестве одного из таких оснований часто используется соотношение уровней выраженности характеристик, которые присущи субъекту, осуществляющему сравнение, и тем людям, с кем он себя сравнивает. При этом необходимо отметить, что речь идет о том уровне выраженности определенной характеристики у социальных референтов, относительно которого сравнивающий субъект произвел оценку или выдвинул предположение еще до момента осуществления социального сравнения. Соответственно выделяют три вида социального сравнения: латеральное, восходящее и нисходящее.

Согласно исходному положению классической теории социального сравнения Фестингера, люди предпочитают сравнивать себя с похожими на них индивидами. В этом случае речь идет о так называемом латеральном социальном сравнении, которое, однако, не означает полной идентичности характеристик референта и субъекта социального сравнения. При осуществлении латерального сравнения субъект может ориентироваться на два разных вида характеристик социального референта: центральные и связанные с ними дополнительные (т.е. находящиеся на заднем плане при сравнении) (Alicke, 2000).

С точки зрения Фестингера, при выборе социальных референтов субъект обращает внимание на степень собственной похожести с ними по центральной сравниваемой характеристике, т. е. выбирает для сравнения с собой тех, кто имеет сходный уровень проявления способности или похожую точку зрения (Festinger, 1954).

По мнению многих современных исследователей, выбирая в качестве референтов сравнения похожих на себя людей, человек опирается на некоторые критические параметры сходства, которыми являются атрибуты, имеющие отношение к той или иной сравниваемой способности или точке зрения, а не собственно характеристики самой этой способности (Goethals, Klein, 2000). В качестве таких релевантных характеристик могут выступать, например, одинаковый пол или возрастная группа (Zanna et al., 1975). Такие параметры оказываются полезными в том смысле, что позволяют сравнивающему субъекту лучше понять значение собственной позиции относительно основного оцениваемого параметра (Wood, Taylor, 1991). Известны также работы, в которых показано, что люди стремятся сравнивать себя с другими людьми и по таким дополнительным параметрам, которые не имеют отношения к основному параметру сравнения (Wood, 1989).

Наряду с осуществлением латерального сравнения субъекты могут обращаться и к таким социальным референтам, которые, по их предположению, существенно или превосходят их, или, наоборот, имеют худшие, чем у них, характеристики. В первом случае речь идет о восходящем сравнении, а во втором – о нисходящем.

В наиболее ранних работах по социальному сравнению отмечалось, что человек может оценивать собственные способности, сравнивая себя с кем-то, кто несколько превосходит его по их уровню. В этом случае речь идет о восходящем социальном сравнении (Festinger, 1954; Wheeler, 1966). Иногда человек выбирает для сравнения с собой какой-то положительный пример (Thornton, Arrowood, 1966; Gruder, 1977). Иногда в качестве социального референта выбирается тот человек, который имеет наивысший уровень выраженности какой-то характеристики (Friend, Gilbert, 1973).

Согласно одной из точек зрения, люди осуществляют восходящее сравнение с целью удовлетворения потребности в самосовершенствовании (Wood, 1989). Согласно другой точке зрения, люди, целенаправленно сравнивающие себя с превосходящими их индивидами, предполагают, что и сами обладают положительными характеристиками; ощущая сходство с более успешными людьми, они делают вывод о том, что сами находятся среди лучших (Collins, 2000). Сравнение с превосходящими ролевыми моделями может дать человеку надежду и вдохновение. С другой стороны, такое сравнение может привести к отрицательному самооцениванию и представлению о себе как о неуспешной личности (Suls et al., 2002).

В современных исследованиях показано, что в качестве одной из категорий таких превзошедших сравнивающего субъекта в том или ином отношении социальных референтов выступают блестящие, известные личности, или так называемые «звезды». Такие выдающиеся люди могут вдохновлять или обескураживать сравнивающих себя с ними субъектов, а могут вообще не оказывать на них никакого влияния. В этой связи существует несколько разных концепций относительно механизмов отрицательного и положительного влияния такого рода социальных референтов на субъектов, сравнивающих себя с ними.

Согласно одной из них (Tesser, 1999), релевантность, или соответствие деятельности выдающейся личности значимой сфере жизнедеятельности субъекта, сравнивающего себя с ней, определяет то, будет ли положительным или отрицательным ее влияние на представление субъекта о себе и его самооценку. При высокой степени релевантности субъект будет испытывать отрицательное влияние «звезды», а при низкой степени релевантности это влияние будет положительным: субъект будет как бы нежиться в лучах славы выдающейся личности, психологически близкой к нему в том или ином отношении.

Согласно другой концепции, в качестве двух основных факторов, определяющих характер влияния «звезды» как социального референта сравнения на сопоставляющего себя с ней человека, рассматриваются воспринимаемая последним релевантность образа Я «звезды» собственному Я последнего и степень уверенности в том, что успех «звезды» в принципе достижим и для него самого (Lockwood, Kunda, 1997). В этом случае релевантность понимается как некоторая аналогия между социальным референтом и сравнивающим себя с ним субъектом. Эта релевантность выражается в наличии между ними сходства в характеристиках разного рода (возраст, раса, пол, личностные особенности и т. д.). Соответственно, высокорелевантными для сравнивающего субъекта являются его друзья, а также родные братья и сестры, так как именно они обладают наибольшим количеством сходных характеристик. В отношении таких референтов социальное сравнение практически неизбежно. Психологическая близость и одинаковая область профессиональных интересов считаются рядом автором наиболее значимыми показателями сходства (Lockwood, Kunda, 1997). Таким образом, фактор релевантности определяет то, будет ли вообще иметь место социальное сравнение: сравнение себя с выдающейся личностью осуществляется человеком только в том случае, когда он видит ее релевантность себе.

Вторым фактором, определяющим характер влияния выдающейся личности на сопоставляющего себя с ней человека, является субъективно оцениваемая степень достижимости успеха, которого добился социальный референт. Именно эта степень достижимости определяет характер эмоционального состояния, возникающего в результате осуществленного социального сравнения. Сравнение субъектом себя со «звездой» оказывает либо положительное, либо отрицательное влияние на его субъективное представление о себе и, соответственно, на его эмоциональное состояние в зависимости от того, насколько он оценивает как реальную для себя возможность добиться тех же успехов. Если субъект сравнения уверен в том, что тоже способен достичь подобных успехов, тогда выдающаяся личность, выступая в качестве реального референта социального сравнения, будет «служить примером удивительных высот совершенства, которые надеется достичь субъект сравнения, будет вдохновлять и мотивировать последнего, указывать ему на те задачи, которые необходимо решать при этом, будет способствовать возникновению у него ощущения себя как более компетентного и способного осуществить подобные достижения. С другой стороны, если успех выдающейся личности кажется недостижимым для сравнивающего себя с ней субъекта, последний будет обескуражен и деморализован. Успешность выдающейся личности высветит неудачи и недостатки сравнивающего себя с ней субъекта» (Lockwood, Kunda, 1997).

Наряду с восходящей формой сравнения субъекты в некоторых случаях предпочитают сопоставлять себя с такими социальными референтами, которые имеют худшие по сравнению с ними показатели. Феномен так называемого нисходящего сравнения был систематически исследован А. Виллсом, разработавшим теорию нисходящего сравнения (Wills, 1991). Было показано, что человек склонен сравнивать себя с социальными референтами, худшими, чем он, по крайней мере, по одному параметру, преимущественно в тех случаях, когда он испытывает неприятные переживания или напряжение, с которыми не может справиться, а также когда его самооценка подвергается серьезной угрозе (Wills, Suls, 1991). Обращение к такого рода референтам было выявлено в ряде полевых исследований, проведенных с людьми, страдающими различными заболеваниями (Wood et al., 1985; Bogart, Helgeson, 2000). При этом было показано, что в ряде случаев после выздоровления индивиды больше не сравнивают себя с теми, кто имеет худшие по сравнению с ними показатели (Gibbons et al., 1994).

В ряде современных исследований показано, что сравнение человеком себя с социальными референтами, имеющими худшую, чем он, позицию может привести как к положительному, так и к отрицательному представлению о себе, поскольку такое сравнение свидетельствует о том, что, с одной стороны, положение осуществляющего нисходящее сравнение субъекта является преимущественным, а с другой стороны, что это положение может ухудшиться (Suls et al., 2002).

Данные виды социального сравнения встраиваются в разнообразные коммуникативные контексты, являясь ключевым элементом познания и субъективного оценивания индивидом самого себя и взаимодействующих с ним людей. Благодаря такому социальному сравнению человек удовлетворяет потребность в оценивании собственных точек зрения и способностей, самосовершенствуется, повышает самооценку и т. д. В ситуациях межличностного общения или же в рамках общения в малой группе человек получает разнообразную информацию о других людях, оценивает ее и соотносит с собственными особенностями.

Соответственно возникает вопрос: существуют ли такие субъекты, с которыми члены их группы предпочитают сравнивать себя чаще и реже, чем с остальными? Другими словами, различаются ли члены группы по тому, насколько часто они выступают в качестве референтов субъектно ориентированного сравнения?

С целью определения статуса индивида как предпочитаемого или непредпочитаемого референта субъектно ориентированного сравнения для других членов малой группы, к которой он принадлежит, нами была разработана специальная методика, суть которой описана ниже.

2. Методика определения статуса индивида в группе как референта субъектно ориентированного сравнения

Разработанная нами методика определения статуса индивида в группе как референта социального сравнения представляет собой процедуру так называемого «субъективного шкалирования по списку» (Самойленко, 2009). В качестве примера малой группы может быть выбран школьный класс, члены которого на протяжении ряда лет ежедневно общаются, взаимодействуют друг с другом и имеют возможность сравнивать свои возможности, способности и результаты деятельности.

В случае школьного класса как примера малой группы эта процедура состоит в следующем: каждому ученику класса дается список фамилий всех его одноклассников и предлагается оценить, насколько часто он сравнивает себя с каждым из них, используя 5-балльную шкалу (0 – никогда не сравнивает, 1 – редко сравнивает, 2 – иногда сравнивает, 3 – часто сравнивает, 4 – все время сравнивает). Ответы учеников вводятся в матрицу, позволяющую посчитать для каждого ученика класса частоту его использования одноклассниками в качестве референта социального сравнения с самим собой. Подсчет индивидуальных показателей для каждого члена группы осуществляется с помощью двух показателей.

  • 1-й показатель – это среднее значение указанных одноклассниками субъективных оценок частоты сравнения себя с тем или иным учеником;
  • 2-й показатель – количество одноклассников, указавших с помощью шкалы ту или иную частоту сравнения себя с тем или иным учеником (учитываются все случаи сравнения – от редкого до очень частого).

Оба показателя подвергаются процедуре стандартизации с целью обеспечения возможности сравнения результатов по разным классам.

Данная методика позволяет не только выделить тех учащихся, с которыми чаще и реже сравнивают себя одноклассники, но и исследовать проблему соотношения статуса референта субъектно ориентированного сравнения и социометрического статуса. Применительно к школьному классу исследовательская проблема выражается в том, существуют ли в нем такие социометрические группы учеников, с которыми их одноклассники предпочитают сравнивать себя чаще или реже. Изучение данной проблемы предполагает соотнесение результатов, касающихся статуса референтов социального сравнения с социометрическим статусом членов референтной группы сверстников, современные представления о котором отражены ниже.

3. Методология оценки социометрического статуса

Для понимания социометрического статуса в группе считаются релевантными три теоретические концепции (Cillessen, 2009). Первая система представляет собой теорию групповой динамики. Примером является разработанная Дж. Морено (Moreno, 1934) теория социометрии, в соответствии с которой люди рассматриваются включенными в широкие социальные системы. Роль каждого индивида зависит от его положения в системе и от тех сил, которые воздействуют на него. Роль индивидов в группах рассматривается как постоянно меняющаяся, динамическая, а не статическая.

Две другие системы, представляющие собой экологическую и социо-контекстную теории, подчеркивают роль социального контекста как детерминанты индивидуального социального поведения. Экологические теории (например, Bronfenbrenner, 1945) описывают динамику вхождения индивида в разные уровни социального контекста, взаимно влияющие друг на друга и на поведение индивида на протяжении определенного времени. Соответственно, группа сверстников является контекстом, в котором возникает социометрический статус. При этом группа является частью более широких социальных систем (школы, субкультуры), которые в дальнейшем влияют на появление определенных типов статуса (Cillessen, 2009).

Современная концептуализация социометрических измерений заключается в том, что статус в группе связан с уровнем социальной компетенции. В настоящий момент превалирует точка зрения о том, что взаимоотношения сверстников и уровень социальной компетенции оказывают взаимное влияние друг на друга.

Социометрические процедуры позволяют оценить взаимоотношения сверстников на трех уровнях: индивидуальном, диадном и групповом. На основе матрицы социометрических выборов оценивается индивидуальный социометрический статус учащегося (например, популярный или отвергаемый). На диадном уровне определяются взаимные привязанности и антипатии, на групповом – социальная структура группы.

Согласно современным представлениям, социометрический статус не является абсолютной характеристикой человека, т. е. не означает, что последний является, например, всегда отвергаемым любой малой группой (Cillessen, 2009). Социометрический статус человека в некоторой степени зависит от той группы, в которой происходит его оценка. Человека могут принимать в одном социальном контексте и не принимать в другом, если принятые в них нормы, на которых базируется оценка статуса, сильно различаются (Boivin et al., 1995; Stormshak et al., 1999; Wright et al., 1986).

Основными элементами социометрической процедуры являются: референтная группа, в которой оценивается социометрический статус (класс, спортивная команда и т.д.), оценивающая выборка (те индивиды, которые осуществляют социометрическое оценивание), оцениваемая выборка (те индивиды, которые подвергаются социометрическому оцениванию), социометрический критерий (вопрос, который задается при социометрическом оценивании), метод сбора данных (номинация, шкалирование, парное сравнение, процедура заданной категоризации предпочтений), метод квантификации (способ подсчета индивидуальных показателей для каждого члена группы), метод стандартизации (подсчет стандартных, вероятностных или пропорциональных показателей), социометрические размерности, отражающие социометрический статус (принятие, отвержение, предпочтение, влияние и воспринимаемая популярность), и метод классификации на социометрические группы (Cillessen, 2009).

Среди современных методов диагностики социометрического статуса наиболее широко применяются номинация и субъективное шкалирование (см. подробный обзор: Самойленко, Костыгова, 2007). Метод парного сравнения, требующий больших временных затрат, используется существенно реже, так как при его реализации каждый респондент должен выбрать из всех возможных пар фамилий членов его группы ту фамилию, которая более удовлетворяет критерию, содержащемуся в социометрическом вопросе. Процедура заданной категоризации предпочтений также является менее распространенной: испытуемые должны выразить свое отношение к каждому из членов группы, отнеся его к одной из трех заданных категорий: одноклассник, вызывающий расположение, нерасположение или безразличие.

Процедура номинации, широко используемая в отчественных исследованиях (см., напр., Коломинский, 2003), представляет собой частичное порядковое ранжирование. Данная процедура состоит в том, что каждый из членов группы называет несколько человек, которые ему больше всего и меньше всего нравятся, с которыми он больше всего и меньше всего хотел бы общаться или выполнять те или иные виды совместной деятельности. Затем для каждого члена группы подсчитывается количество полученных им номинаций, на основе которых определяется его социометрический статус.

В современных работах используется двухмерная процедура номинации, требующая назвать не только предпочитаемых, но и не предпочитаемых по определенному критерию детей. С ней связано появление социометрических классификационных методов, позволяющих математически более точно соотносить данные, полученные при осуществлении процедур положительного и отрицательного выбора. Эти методы позволяют выделять пять социометрических групп: популярные, спорные, пренебрегаемые, отвергаемые и средние.

Наиболее распространена процедура распределения на социометрические группы с использованием стандартизированных социометрических показателей (Coie, Dodge, 1983). Сначала для каждого члена группы подсчитываются два стандартизированных по группе показателя: сумма полученных положительных номинаций и сумма отрицательных номинаций. Затем эти два стандартизированных показателя переводятся в показатели социального предпочтения и социального влияния, которые, в свою очередь, также стандартизируются.

Социальное предпочтение — это то, насколько человека любят или не любят другие люди. Социометрический показатель социального предпочтения подсчитывается путем нахождения разности количества стандартизированных положительных и отрицательных номинаций. Социальное влияние – это степень социальной заметности человека, т. е. то, насколько его выделяют в той или иной группе. Индекс социального влияния определяется путем суммирования количества стандартизированных положительных и отрицательных номинаций.

Если мы говорим про ученическую группу, то на заключительном этапе происходит распределение всех учеников на пять социометрических групп в соответствии с определенными значениями индексов социального предпочтения и социального влияния.

Процедура социометрического шкалирования выражается в том, что все члены малой группы шкалируют друг друга по определенному критерию. Процедура реализуется в двух основных вариантах. Первый из них представляет собой так называемое шкалирование по списку. Применительно к школьному классу каждый ученик имеет перед собой список всех учеников класса и субъективно оценивает каждого из одноклассников в соответствии с заданным критерием, используя 5-балльную шкалу, на которой 1 соответствует отрицательному субъективному отношению, например: «Совсем не хочу с ним играть», а 5 – максимально положительному, например: «Очень хочу с ним играть».

При распределении детей на группы обычно реализуется двухмерный вариант вычисления показателя социометрического статуса. Для каждого ребенка подсчитываются два стандартизированных по группе показателя: сумма наибольших (например, 4 и 5) и сумма наименьших (например, 1 и 2) полученных шкальных показателей. Затем эти два стандартизированных показателя переводятся в индексы социального предпочтения и социального влияния, на основе которых происходит распределение детей на те же пять социометрических групп.

Положительной стороной социометрической процедуры шкалирования по списку является то, что она, в отличие от процедуры номинации, позволяет получить данные о том, как каждый ребенок относится к каждому члену своей группы, и при этом не требует от детей обязательного называния непредпочитаемых одноклассников: у них есть возможность оценить всех высоко, если это соответствует их ощущению. Такое отсутствие обязательного указания на непредпочитаемых детей делает процедуру шкалирования более выигрышной в глазах многих педагогов и исследователей (Asher, Dodge, 1986). Кроме того, аналогично процедуре номинации получаемые с ее помощью показатели имеют применительно к школьникам временную стабильность (Asher et al., 1979).

Второй вариант социометрического шкалирования является по своему характеру рейтинговым и используется в исследованиях существенно реже (Oden, Asher, 1977; Singleton, Asher, 1977). В этом случае дети ранжируют своих одноклассников по некоторому критерию от наиболее до наименее предпочитаемого (например, по степени желания играть или работать с ними). В результате показателем социометрического статуса ребенка среди сверстников является полученный им рейтинговый показатель, являющийся усредненным баллом, полученным от своих одноклассников.

Таким образом, в современных зарубежных исследованиях наиболее широко используются двухмерные социометрические процедуры номинации и шкалирования. С помощью обеих процедур выделяются группы популярных, средних, спорных, отвергаемых и пренебрегаемых детей. Накопленные в зарубежных исследованиях данные о присущих этим категориям детей психологических характеристиках и социальных формах поведения (исчерпывающий мета-анализ этих исследований см.: Coie, 1990; Newcomb et al., 1993) кратко представлены ниже.

4. Психологические характеристики социометрических групп детей

Проведенные за последние два десятилетия социометрические исследования, в которых данные о степени выраженности той или иной социальной или когнитивной составляющей поведения детей были получены при помощи непосредственного наблюдения, детских самоотчетов, анкетирования и проведения интервью с детьми и взрослыми, показали, что четыре основные группы детей (популярные, спорные, пренебрегаемые и отвергаемые) отличаются по формам поведения (Coie et al., 1982), временной стабильности их социального статуса (Coie, Dodge, 1983), уровню субъективно переживаемого одиночества (Asher, Wheeler, 1985), а также успешности социальной адаптации во взрослые периоды жизни (Roff et al., 1972).

Необходимо отметить, что сравнение социальных форм поведения детей, принадлежащих к разным социометрическим группам, может осуществляться по разным основаниям.

Ряд исследователей выбирают для такого сравнительного анализа три аспекта социального поведения детей: агрессивность, социальное отчуждение и социабельность. Агрессивность анализируется с учетом таких составляющих, как наличие разрушительных форм поведения, физической и вербальной агрессии; социальное отчуждение – как наличие поведения избегания, поведения, выражающего депрессивные состояния, и поведения, свидетельствующего о состоянии тревоги и страха; под социабельностью понимают способность осуществлять социальное взаимодействие и решать социальные проблемы, а также коммуникативные навыки, позитивные социальные действия, позитивные социальные черты и дружеские отношения (Newcomb et al., 1993).

За последнее десятилетие получило развитие направление работ, посвященных социальным целям и стратегиям, в рамках которого показана возможность использования данных конструктов для характеристики детей, имеющих разный социометрический статус (Chung, Asher, 1996; Rose, Asher, 1999; Ojanen et al., 2005).

Наиболее существенные, с нашей точки зрения, аспекты социального поведения указанных групп детей заключаются в следующем.

Социальное поведение популярных детей отличается, по мнению большинства авторов, стремлением оказывать помощь и следовать правилам (Coie et al., 1990). По сравнению с детьми, принадлежащими к средней социометрической группе, они демонстрируют более низкий уровень агрессивности и социального отчуждения. Они лучше решают социальные проблемы, демонстрируют больше положительно окрашенных социальных действий и имеют более выраженные дружеские отношения (Newcomb et al., 1993). У них лучше развиты навыки достижения целей, связанных с межличностным общением и поддержанием положительных социальных отношений (Asher, Parker, 1989). В процессе общения со сверстниками они более склонны к самораскрытию и выражению эмоций, к проявлению лояльности и доверия, что позволяет устанавливать с партнерами по общению взаимопонимание и обоюдную симпатию. Выраженное у популярных детей стремление к настойчивости реализуется с помощью адекватных социальных действий, приводящих к положительному результату (Dodge et al., 1986).

Показано, что одним из явных качественных различий между популярными и непопулярными детьми является то, что популярные дети тратят некоторое время на то, чтобы выяснить, что происходит в новой групповой ситуации, и пытаются приспособить свое поведение к поведению группы. Менее популярные дети не склонны обращать существенное внимание на то, что происходит в ней (Coie, 1990).

В исследовании, посвященном выявлению характеристик, связанных с принятием или отвержением сверстников (Asher, Williams, 1987), показано, что одной из ключевых характеристик популярности детей среди сверстников является способность принимать во внимание проблемы и цели других людей и делать собственное поведение релевантным им. Показано также, что по сравнению с другими категориями детей популярные дети в целом характеризуются положительным восприятием себя (Boivin, Bégin, 1989).

Социальное поведение отвергаемых детей во многом противоположно тому, которое характерно для популярных детей. По сравнению с детьми, принадлежащими к средней группе, отвергаемые дети, как правило, более агрессивны как в плане физической и вербальной агрессии, так и в плане разрушительного поведения; они также более склонны к социальному отчуждению и менее социабельны (Newcomb et al., 1993). Отвергаемые дети чаще нарушают социальные правила (Coie et al., 1990). У них намного более выражены негативные установки в отношении сверстников (Rogosch, Newcomb, 1989). Отвергаемые дети существенно сильнее, чем популярные, ощущают себя одинокими и имеют более интенсивные отрицательные социальные переживания. Отвергаемые дети более склонны находить причину испытываемых социальных трудностей во внешних обстоятельствах (Crick, Ladd, 1993). В большинстве исследований, в которых отвергаемые дети определялись на основе их собственных самоотчетов, было показано, что самооценка у отвергаемых детей ниже, чем у неотвергаемых.

Пренебрегаемыми считаются такие дети, которые при отсутствии у них друзей не являются объектами открытого недолюбливания сверстников. По мнению ряда исследователей, значительно труднее дать четкую психологическую характеристику пренебрегаемым детям, чем популярным или отвергаемым. Существует также ряд исследований, в которых не выявлено существенных психологических отличий пренебрегаемых детей от детей, имеющих средний социометрический статус (Rubin et al., 1989; French, Waas, 1985). Проблема заключается в том, что поведение пренебрегаемых детей в группе оказывается незаметным, они предпочитают индивидуальную игру и включаются в менее агрессивные виды взаимодействия (Coie et al., 1990). Они менее активно вступают в социальное взаимодействие, демонстрируют меньше положительных социальных действий и более склонны к социальному отчуждению. Согласно непосредственному наблюдению, опросам сверстников и самонаблюдениям, они демонстрируют меньшую социабельность (Newcomb et al., 1993).

Относящиеся к группе спорных дети активны и агрессивны; они нередко вызывают гнев у членов группы (Coie et al., 1990). Их поведение содержит ряд характеристик, которые коррелируют с характеристиками, обнаруживаемыми у отвергаемых и популярных детей. Подобно первым, у спорных детей наблюдается более высокий, чем у средних детей, уровень агрессивности. Подобно популярным детям, спорные дети проявляют более высокую социабельность, чем средние дети. Количество совершаемых положительных социальных действий, положительных социальных черт и интенсивность дружеских отношений эквивалентно тому, которое характерно для популярных детей. Таким образом, их агрессивное поведение частично сбалансировано высокими социальными и когнитивными способностями (Newcomb et al., 1993).

Наконец, группу средних детей составляют те, по отношению к которым не существует превалирующего мнения среди их сверстников в плане расположения, нерасположения и нейтральной позиции.

Одной из интересных проблем, обсуждаемых в современных социометрических исследованиях, является так называемая гетерогенность психологических характеристик детей, имеющих одинаковый социометрический статус. Гетерогенность выражается в том, что у детей, принадлежащих к одной и той же социометрической группе, наблюдается не только сходство, но и вариативность в некоторых психологических характеристиках (Cillessen et al., 1992; Newcomb, Bukowski, 1984; French, 1988; Hymel, Franke, 1985).

Так, например, среди отвергаемых детей выявлены две подгруппы, значимо различающиеся в плане восприятия себя (Boivin, Bégin, 1989). При использовании шкалы на оценку восприятия детьми собственной компетенции в пяти сферах – учебная успеваемость, социальное принятие, спортивные способности, физическая внешность, поведение, – а также самооценки показано, что не все отвергаемые дети имеют отрицательное восприятие себя. Около половины детей имели отрицательное восприятие собственной компетенции во всех пяти сферах, а также низкую самооценку. Другая половина имела достаточно положительное представление о себе, сходное с тем, которое было выявлено у популярных и средних детей.

Интересные, с нашей точки зрения, факты о психологической гетерогенности детей, имеющих одинаковый социометрический статус, получены в исследовании их субъективного отношения к получаемому социальному опыту. Например, показано, что около половины отвергаемых детей не демонстрируют, а 16 % популярных детей демонстрируют сильное огорчение по поводу складывающихся у них социальных отношений (Crick, Ladd, 1993).

Кроме того, в группе отвергаемых детей выделяют агрессивных, неагрессивных и замкнутых (Bierman, Wargo, 1995; Cillessen et al., 1992). Среди популярных детей выделяют две подгруппы (Rodkin et al., 2000). Одна из них представлена так называемыми «моделями» – социально адекватные и добрые, а другая – так называемыми «жесткими» детьми, имеющими высокий социометрический статус, но и высокую агрессивность (Cillessen, Rose, 2005).

Необходимо, однако, отметить, что проблема психологической гетерогенности социометрических групп детей еще далека от решения и требует проведения целостного эмпирического исследования. В настоящий момент правомерно говорить о наличии существенных психологических отличий между отмеченными выше пятью основными социометрическими группами. Именно применительно к этим группам нами была поставлена задача исследования особенностей субъектно ориентированного сравнения. Результаты этого исследования представлены ниже.

5. Исследование взаимосвязи социометрического статуса и статуса референта субъектно ориентированного сравнения

Данное исследование встраивается в изучение общего вопроса о том, существуют ли особенности сравнения человеком себя с членами малой группы, различающимися по тем или иным параметрам? Одним из таких параметров может являться, по нашему мнению, социометрический статус.

Цель исследования заключалась в изучении того, существуют ли предпочтения в использовании в качестве референтов субъектно ориентированного сравнения таких учащихся, которые имеют определенный социометрический статус.

5.1. Участники исследования

В исследовании приняли участие две возрастные группы учащихся из одной прогимназии и двух гимназий Москвы: 230 младших школьников (средний возраст – 9,6 лет) и 175 подростков (средний возраст – 14 лет). В первую группу вошли: 167 учеников шести третьих классов (91 девочка и 76 мальчиков) и 63 ученика двух четвертых классов (36 девочек и 27 мальчиков). Во вторую группу вошли: 50 учеников двух шестых классов (31 девочка и 19 мальчиков), 50 учеников двух седьмых классов (29 девочек и 21 мальчик), 25 учеников восьмого класса (12 девочек и 13 мальчиков) и 50 учеников двух десятых классов (36 девочек и 14 мальчиков).

Гипотеза исследования заключалась в том, что учащиеся наиболее часто сравнивают себя с одноклассниками, имеющими высокий социометрический статус, и реже всего – с одноклассниками, относящимися к категории отвергаемых детей.

5.2. Методы исследования и процедура анализа результатов

Для проверки исследовательской гипотезы использовались две описанные выше методики. Одна из них представляла собой процедуру социометрического шкалирования, в соответствии с которой все члены класса шкалировали каждого из своих одноклассников по двум критериям: желание сидеть с одноклассником за одной партой; желание пригласить одноклассника на день рождения. Эта методика позволила выделить в каждом из исследованных классов пять социометрических групп детей (популярные, отвергаемые, пренебрегаемые, спорные и средние) отдельно по каждому из двух критериев.

С помощью методической процедуры определения статуса референта субъектно ориентированного сравнения по каждому учащемуся были посчитаны два индивидуальных показателя, которые затем были стандартизированы по соответствующим классам.

Далее проводился анализ результатов дифференцированно для выборок учащихся начальной и средней школы. В каждой из двух выборок ученики из разных классов, занимающие один и тот же социометрический статус, были объединены в группы. Далее был осуществлен сравнительный анализ средних значений стандартизированных показателей статуса референта субъектно ориентированного сравнения у учащихся, принадлежащих к разным социометрическим группам. Результаты данного анализа представлены ниже.

5.3. Результаты исследования на выборке учащихся начальной школы

Всего по шести третьим и двум четвертым классам было выявлено: а) по критерию «Сидеть за одной партой» – 36 отвергаемых, 9 пренебрегаемых, 4 спорных, 142 средних и 39 популярных учащихся; б) по критерию «Пригласить на день рождения» – 40 отвергаемых, 5 пренебрегаемых, 10 спорных, 142 средних и 33 популярных учащихся.

Для сравнительного анализа социометрических групп, выделенных по критерию «Сидеть за одной партой», были выбраны отвергаемые, средние, пренебрегаемые и популярные дети; по критерию «Пригласить на день рождения» – отвергаемые, средние, спорные и популярные дети. При этом результаты, касающиеся пренебрегаемых и спорных учащихся, можно рассматривать только в качестве тенденции в связи с небольшой количественной представленностью этих групп.

В результате сравнительного анализа социометрических групп учеников начальной школы, выделенных по критерию «Сидеть за одной партой», отмечены очевидные предпочтения в использовании в качестве референтов субъектно ориентированного сравнения популярных детей. Как показано на рис. 1, среднее значение стандартизированных субъективных оценок частоты сравнения с одноклассниками (показатель № 1) оказалось самым большим для популярных детей, средним – для детей, имеющих средний социометрический статус, и самым маленьким – для группы отвергаемых детей. Между всеми этими средними значениями обнаружены статистически значимые различия по ранговому критерию Манна-Уитни (при р <0,001). Что касается пренебрегаемых детей, то они заняли промежуточную позицию между популярными и средними. При этом у пренебрегаемых детей значение показателя № 1 было значимо выше, чем у средних (при р = 0,02, ранговый критерий Манна-Уитни) и отвергаемых (при р <0,001, t-test), но значимо ниже, чем у популярных (при р<0,001, t-test).

Похожие закономерности проявлялись при использовании показателя № 2 (рис. 2). Наибольшее количество младших школьников сравнивало себя с популярными детьми и наименьшее количество – с отвергаемыми. Между средними значениями стандартизированного показателя № 2, полученными в социометрических группах популярных, средних и отвергаемых детей, также обнаружены статистически значимые различия по ранговому критерию Манна-Уитни (при р <0,001). Пренебрегаемые дети по показателю № 2 также заняли промежуточную позицию между популярными и средними. При этом по показателю № 2 не обнаружено значимых различий между пренебрегаемыми и средними детьми. Значение показателя № 2 оказалось у пренебрегаемых детей значимо выше, чем у отвергаемых (при р <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни), но значимо ниже, чем у популярных (при р <0,001, t-test).

При использовании социометрического критерия «Пригласить на день рождения» проявились похожие закономерности. Так, среднее значение стандартизированного показателя № 1 было наибольшим для популярных, средним – для группы средних детей и наименьшим для отвергаемых детей. Между всеми этими средними значениями обнаружены  статистически значимые различия по ранговому критерию Манна-Уитни (при р <0,001). Согласно этому показателю, дети, отнесенные к группе спорных, заняли промежуточную позицию между средними и отвергаемыми (рис. 3). При этом у группы спорных детей показатель № 1 был значимо выше, чем у отвергаемых (при р = 0,013, t-test), значимо ниже, чем у популярных (при р <0,001, t-test), и значимо не отличался от средних.

 

Рис. 1. Средние значения стандартизированного показателя № 1 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Сидеть за одной партой» (младшие школьники)

Рис. 2. Средние значения стандартизированного  показателя № 2 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Сидеть за одной партой» (младшие школьники)

Точно такая же закономерность выявлена при использовании показателя № 2 (см. рис. 4) для сравнения социометрических групп, выделенных по критерию «Пригласить на день рождения». Среднее значение стандартизированного показателя № 2 было наибольшим для популярных, средним – для группы средних детей и наименьшим – для отвергаемых детей. Между средними значениями стандартизированного показателя № 2, полученными в социометрических группах популярных, средних и отвергаемых детей, также обнаружены статистически значимые различия по ранговому критерию Манна-Уитни (при р <0,001). Дети, отнесенные к группе спорных, и в этом случае заняли промежуточную позицию между средними и отвергаемыми. При этом у группы спорных детей показатель № 2 был значимо выше, чем у отвергаемых (при р = 0,014, t-test), значимо ниже, чем у популярных (при р <0,001, t-test), и значимо не отличался от средних.

Таким образом, применительно к младшим школьникам показана значимая связь социометрического статуса в малой группе со статусом референта субъектно ориентированного сравнения.

Рис. 3. Средние значения стандартизированного показателя № 1 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Пригласить на день рождения» (младшие школьники)

Рис. 4. Средние значения стандартизированного  показателя № 2 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Пригласить на день рождения» (младшие школьники)

5.4. Результаты исследования на выборке учащихся средней школы

Всего по двум шестым, двум седьмым, одному восьмому и двум десятым классам было выявлено: а) по критерию «Сидеть за одной партой» – 29 отвергаемых, 15 пренебрегаемых, 2 спорных, 100 средних и 29 популярных учащихся; б) по критерию «Пригласить на день рождения» – 32 отвергаемых, 15 пренебрегаемых, 8 спорных, 90 средних и 30 популярных учащихся.

Для сравнительного анализа, проведенного по критерию «Сидеть за одной партой», были использованы социометрические группы отвергаемых, средних, пренебрегаемых и популярных детей; по критерию «Пригласить на день рождения» – все пять социометрических групп (результаты, полученные на малочисленной группе спорных учащихся, рассматриваются в качестве тенденции и требуют дальнейшей проверки).

В результате сравнительного анализа социометрических групп учеников средней школы, выделенных по критерию «Сидеть за одной партой», отмечены очевидные предпочтения в использовании в качестве референтов субъектно ориентированного сравнения популярных детей. Как показано на рис. 5, среднее значение стандартизированных субъективных оценок частоты сравнения с одноклассниками (показатель № 1) оказалось самым большим для популярных детей, средним – для детей, имеющих средний социометрический статус, и самым маленьким – для группы отвергаемых детей. Между всеми этими средними значениями обнаружены статистически значимые различия по ранговому критерию Манна-Уитни (при p < 0,001). Что касается пренебрегаемых детей, то они заняли промежуточную позицию между популярными и средними. При этом у пренебрегаемых детей значение показателя № 1 было значимо выше, чем у отвергаемых (при p = 0,004, ранговый критерий Манна-Уитни), и значимо ниже, чем у популярных (при p < 0,001, t-test), при отсутствии значимых различий между группами пренебрегаемых и средних детей.

Похожие закономерности проявились при использовании показателя № 2 (рис. 6). Между средними значениями стандартизированного показателя № 2, полученными в социометрических группах популярных, средних и отвергаемых детей, также обнаружены статистически значимые различия по ранговому критерию Манна–Уитни (при p < 0,001).

Рис. 5. Средние значения стандартизированного показателя № 1 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Сидеть за одной партой» (учащиеся средней школы)

Рис. 6. Средние значения стандартизированного показателя № 2 для четырех социометрических групп, выделенных на основе критерия «Сидеть за одной партой» (учащиеся средней школы)

Пренебрегаемые дети по показателю № 2 также заняли промежуточную позицию между популярными и средними. При этом по показателю № 2 не обнаружено значимых различий между пренебрегаемыми и средними детьми. Значение показателя № 2 оказалось у пренебрегаемых детей значимо выше, чем у отвергаемых (при p = 0,002, ранговый критерий Манна-Уитни), но значимо ниже, чем у популярных (при p = 0,001, t-test).

В результате сравнительного анализа социометрических групп учеников средней школы, выделенных по критерию «Пригласить на свой день рождения», отмечены следующие закономерности: как показано на рис. 7, среднее значение стандартизированных субъективных оценок частоты сравнения с одноклассниками (показатель № 1) оказалось самым большим для популярных детей, средним – для детей, имеющих средний социометрический статус, и самым маленьким – для группы отвергаемых детей. По показателю №1 популярные учащиеся значимо превосходят детей, относящихся к группе отвергаемых (при p <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни), пренебрегаемых (p = 0,009, t-test) и средних (при p <0,001, t-test); при этом не обнаружено значимых различий по этому показателю между группами спорных и популярных учащихся. Обнаружены значимые различия между группами отвергаемых и средних детей по ранговому критерию Манна-Уитни (при p <0,001), отвергаемых и спорных (при p <0,001, t-test), отвергаемых и пренебрегаемых (при p <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни). Не обнаружено значимых различий по показателю № 1 между группой средних, с одной стороны, и группами спорных и пренебрегаемых – с другой, а также между двумя последними группами.

Как показано на рис. 8, аналогичная тенденция имеет место при использовании показателя № 2. По этому показателю популярные учащиеся значимо превосходят детей, относящихся к группе отвергаемых (при p <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни), пренебрегаемых (p = 0,003, t-test), спорных (p = 0,044, t-test) и средних (при p <0,001, t-test). Обнаружены значимые различия между группами отвергаемых и средних детей (при p <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни), отвергаемых и спорных (при p = 0,003, ранговый критерий Манна-Уитни), отвергаемых и пренебрегаемых (при p <0,001, ранговый критерий Манна-Уитни). Не обнаружено значимых различий по показателю № 2 между группой средних, с одной стороны, и группами спорных и пренебрегаемых – с другой, а также между двумя последними группами.

Рис. 7. Средние значения стандартизированного показателя № 1 для пяти социометрических групп, выделенных на основе критерия «Пригласить на день рождения» (учащиеся средней школы)

Рис. 8. Средние значения стандартизированного показателя № 2 для пяти социометрических групп, выделенных на основе критерия «Пригласить на день рождения» (учащиеся средней школы)

Таким образом, применительно к учащимся средней школы также показана значимая связь социометрического статуса со статусом референта субъектно ориентированного сравнения в малой группе.

5.5. Обсуждение результатов

В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза о том, что учащиеся наиболее часто сравнивают себя с одноклассниками, имеющими высокий социометрический статус, и реже всего – с одноклассниками, относящимися к категории отвергаемых детей. Обнаружена значимая связь социометрического статуса младших школьников и подростков с их статусом как референтов субъектно ориентированного сравнения для своих одноклассников.

На выборке подростков и младших школьников продемонстрирована аналогичная тенденция: чем выше социометрический статус учащегося, тем чаще сравнивают с ним себя его одноклассники. Как у младших школьников, так и подростков отмечены очевидные предпочтения в использовании в качестве референтов субъектно ориентированного сравнения с собой таких учащихся, которые относятся к социометрической категории популярных детей.

Полученные результаты можно содержательно проанализировать следующим образом. Учащиеся предпочитают сравнивать себя с популярными одноклассниками, которые (в отличие от детей, имеющих другой социометрический статус) обладают, по данным ряда исследователей, более ярким стремлением к достижению целей, связанных с поддержанием межличностного общения и положительных социальных отношений, а также характеризуются более выраженными навыками установления с партнерами по общению взаимопонимания и обоюдной симпатии.

Напротив, учащиеся наименее часто сравнивают себя с отвергаемыми одноклассниками, которые более склонны к социальному отчуждению, менее социабельны и более явно проявляют негативные установки в отношении сверстников.

Некоторую среднюю в этом отношении позицию занимают пренебрегаемые, спорные и средние дети. Этот факт соотносим с полученными в ряде исследований данными об отсутствии существенных психологических отличий пренебрегаемых детей от детей, имеющих средний социометрический статус (Rubin, et al., 1989; French, Waas, 1985). Дети, принадлежащие к этим двум социометрическим группам, характеризуются незаметным поведением, участием в менее агрессивных видах взаимодействия, предпочтением индивидуальной игры. По отношению к детям, имеющим средний социометрический статус, у их одноклассников не существует определенного мнения в плане расположения или нерасположения. Пренебрегаемые дети не имеют друзей, но и не являются объектами открытого недолюбливания сверстников.

В заключение необходимо отметить, что перспективы дальнейшей работы, с нашей точки зрения, заключаются в следующем. Во-первых, необходимо получить более четкие результаты относительно проявления полученных закономерностей в социометрических группах пренебрегаемых и спорных детей. Как показали наши исследования, в рамках каждого конкретного учебного класса эти группы оказываются очень малочисленными, что затрудняет статистический анализ. Во-вторых, особый интерес представляет изучение проблемы гетерогенности социометрических групп в контексте проблематики субъектно ориентированного сравнения.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детских коллективах, Минск: Народная Асвета, 2003.
  2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
  3. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.
  4. Самойленко Е. С. Сравнение в решении когнитивно-коммуникативных задач // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 128–132.
  5. Самойленко Е. С. Социальное сравнение в контексте группового общения // Психологические и психоаналитические исследования. М.: Институт психоанализа, 2009. С. 326–337.
  6. Самойленко Е.С., Костыгова О.А. Общение ребенка со сверстниками: современные подходы к исследованию когнитивно-коммуникативных составляющих социального статуса // Общение и познание / Под ред. В. А. Барабанщикова и Е. С. Самойленко. М.: ИП РАН, 2007. С. 319–349.
  7. Alicke M. D. Evaluating social comparison targets // Handbook of Social Comparison: Theory and Research/ Eds. J. Suls, L. Wheeler. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2000. P. 271–293.
  8. Asher S. R., Dodge K.-A. Identifying children who are rejected by their peers // Developmental Psychology. 1986. V. 22. № 4. P. 444–449.
  9. Asher S. R., Parker J. G.. Significance of peer relationship problems in childhood // Social competence in developmental perspective / Eds. B. H. Schneider, G. Attili, J. Nadel, R. P. Weissberg. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1989. P. 5–23.
  10. Asher S. R., Singleton L. C. et al. A reliable sociometric measure for preschool children // Developmental Psychology. 1979. V. 15. P. 443–444.
  11. Asher S. R., Wheeler V. Children’s loneliness: A comparison of rejected and neglected peer status // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1985. V. 53. P. 500–505.
  12. Asher S. R., Williams G. A. Helping children without friends in home and school // Children’s social development: information for teachers and parents. Urbana, IL: ERIC, Clearing House on Elementary and Early Childhood Education, 1987.
  13. Bierman K. L., Wargo J. B. Predicting the longitudinal course associated with aggressive-rejected, aggressive (non-rejected) and rejected (non-aggressive) status // Development and Psychopathology. 1995. № 7. P. 669–682.
  14. Bogart L. M., Helgeson V. S. Social comparison among women with brest cancer: a longitudinal investigation // Journal of Applied Social Psychology. 2000. V. 30. № 3. P. 547–575.
  15. Boivin M., Bégin G. Peer status and self-perception among early elementary school children: the case of the rejected children // Child Development. 1989. № 60. P. 591–596.
  16. Boivin M., Dodge K. A., Coie J. D. Individual-group behavioral similarity and peer status in experimental playgroups of boys: The social misfit revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. № 69. P. 269–279.
  17. Bronfenbrenner U. The measurement of sociometric status, structure and development // Sociometry Monographs. 1945. № 6. P. 1–80.
  18. Chung T.-Y., Asher S. R. Children’s goals and strategies in peer conflict situations // Merrill-Palmer Quarterly. 1996. V. 42. № 1. P. 125–147.
  19. Cillessen A. H. N. Sociometric methods // Handbook of Peer interactions, relationships, and groups / Eds. K. H. Rubin, W. M. Bukowski, B. Laursen. N. Y.: The Guilford Press, 2009. P. 82–99.
  20. Cillessen A. H. N., Rose A. J. Understanding popularity in the peer system //Current Directions in Psychological Science. 2005. № 14. P. 102–105.
  21. Cillessen A. et al. Heterogeneity among peer-rejected boys: subtypes and stabilities // Child Development. 1992. № 63. P. 893–905.
  22. Coie J. D. Toward a theory of peer rejection // Peer rejection in childhood / Eds. S. R. Asher and J. D. Coie. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 365–401.
  23. Coie J. D., Dodge K.-A. Continuities and changes in children’s sociometric status: a five-year longitudinal study // Merrill-Palmer Quarterly. 1983. V. 29. P. 261–282.
  24. Coie J. D., Dodge K. A., Coppotelli H. Dimensions and types of status: A cross-age perspective // Developmental Psychology. 1982. V. 18. P. 557–570.
  25. Coie J. D., Dodge K. A., Kupersmidt J. B. Peer group behaviour and social status // Peer rejection in childhood / Eds. S. R. Asher, J. D. Coie. New York: Cambridge University Press, 1990. P. 17–59.
  26.  Collins R. L. Among the better ones // Handbook of Social Comparison: Theory and Research / Eds. J. Suls, L. Wheeler. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2000. P. 159–171.
  27. Crick N. R., Ladd G. W. Children’s perceptions of their peer experiences: attributions, loneliness, social anxiety, and social avoidance // Developmental Psychology. 1993. V. 29. № 2. P. 244–254.
  28. Dodge K.-A., Pettit G.-S. et al. Social competence in children // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1986. V. 51. № 213.
  29. Festinger L. A theory of social comparison processes // Human Relations. 1954. № 7. P. 117–140.
  30. French D. D., Waas G. A. Behavior problems of peer-neglected and peer-rejected elementary age children: Parent and teacher perspectives // Child Development. 1985. № 56. P. 246–252.
  31. French D. C. Heterogeneity of peer-rejected boys: Aggressive and nonaggressive subtypes // Child Development. 1988. № 59. P. 976–985.
  32. Friend R. M., Gilbert J. Threat and fear of negative evaluation as determinants of locus of social comparison // Journal of Personality. 1973. V. 41. № 2. P. 328–340.
  33. Gibbons F. X., Benbow C. P. Gerrard M. From top dog to bottom half: social comparison strategies in response to poor performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. V. 67. № 4. P. 638–652.
  34. Goethals G. R., Klein W. M. P. Interpreting and inventing social reality // Handbook of Social Comparison: Theory and Research / Eds. J. Suls, L. Wheeler. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 2000. P. 23–44.
  35. Gruder C. L. Choice of comparison persons in evaluating oneself // Social comparison processes: Theoretical and empirical perspectives / Eds. J. M. Suls, R. L. Miller. Washington: DC, Hemisphere, 1977. P. 21–41.
  36. Hymel S., Franke S. Children’s peer relations: Assessing self perceptions // Children’s peer relations: Issues in assessment and intervention / Eds. B. H. Schneider, K. H. Rubin, J. E. Ledingham. New York: Springer-Verlag, 1985. P. 75–91.
  37. Kruglanski A. W., Mayseless O. Classic and current social comparison research: expanding the perspective // Psychological Bulletin. 1990. V. 108. № 2. P. 195–208.
  38. Lockwood P., Kunda Z. Superstars and me: predicting the impact of role models on the self // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. V. 73. № 1. P. 91–103.
  39. Moreno J. L. Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing. 1934.
  40. Newcomb A., Bukowski W. M. et al. Children’s Peer Relations: A Meta-Analytic Review of Popular, Rejected, Neglected, Controversial, and Average Sociometric Status // Psychological Bulletin, 1993. V. 113. № 1. P. 99–128.
  41. Newcomb A. F., Bukowski W. M. A longitudinal study of the utility of social preference and social impact sociometric classification schemes // Child Development. 1984. № 55. P. 1434–1447.
  42. Oden S., Asher S. R. Coaching children in social skills for friendship making // Child Development. 1977. № 48. P. 495–506.
  43. Ojanen T., Gronroos M. et al. An interpersonal circumplex model of children’s social goals: links with peer-reported behavior and sociometric status // Developmental Psychology. 2005. V. 41. № 5. P. 699–710.
  44. Rodkin P. C., Farmer T. W., Pearl R., Van Acker R. Heterogeneity of popular boys: antisocial and prosocial configurations // Developmental Psychology. 2000. V 36. P. 14–24.
  45. Roff M., Sells S. B. et al. Social adjustment and personality development in children. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. 1972.
  46. Rogosch F. A., Newcomb A. F. Children’s Perceptions of peer reputations and their social reputations among peers // Child Development. 1989. № 60. P. 597–610.
  47. Rose A. J., Asher S. R. Children’s goals and strategies in response to conflicts within a friendship // Developmental Psychology. 1999. V. 35. № 1. P. 69–79.
  48. Rubin K. N., Hymel S. et al. Children experiencing social difficulties: Sociometric neglect reconsidered // Canadian Journal of Behavioral Science. 1989. № 21. P. 94–111.
  49. Singleton L. C., Asher S. R. Peer preferences and social interaction among third-grade children in an integrated school district // Journal of Educational Psychology. 1977. V. 69. P. 330–336.
  50. Stormshak E. A., Bierman K. L., Bruschi C., Dodge K. A., Coie J. D. and the Conduct Problems Prevention Research Group. The relation between behavior problems and peer preference in different classroom contexts // Child Development. 1999. № 70. P. 169–182.
  51. Suls J., Martin R., Wheeler L. Social comparison: why, with whom, and with what effect // Current Directions in Psychological Science. 2002. № 11. P. 159–163.
  52. Tesser A. Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior // The Self in Social Psychology / Ed. R. F. Baumeister, Edwards Brother, ML, 1999. P. 446–460.
  53. Thornton D. A., Arrowood A. J. Self-evaluation, self-enhancement, and the locus of social comparison // Journal of Experimental Social Psychology. 1966. V. 1., Suplement 1. P. 40–48.
  54. Wheeler L. Motivation as a determinant of upward comparison // Journal of Experimental Social Psychology. 1966. V. 1, Supplement 1. P. 27–31.
  55. Wills A. Similarity and self-esteem in downward comparison // Social comparison. Contemporary theory and research / Eds. J. Suls, A. Wills. New York: Lawrence Erlbaum, 1991. P. 51–78.
  56. Wills A., Suls J. Commentary: Neo-social comparison theory and beyond. Social comparison // Contemporary theory and research / Eds. J. Suls, A. Wills. New York: Lawrence Erlbaum, 1991. P. 395–410.
  57. Wood J. Theory and research concerning social comparisons of personal attributes // Psychological Bulletin. 1989. V. 106. № 2. P. 231–248.
  58. Wood J. V. What is social comparison and how should we study it? // Personality and Social Psychology Bulletin. 1996. V. 22. № 5. P. 520–537.
  59. Wood J. V., Taylor K. L. Serving self-relevant goals through social comparison. Social comparison // Contemporary theory and research /Eds. J. Suls, A. Wills. New York: Lawrence Erlbaum, 1991. P. 23–49.
  60. Wood J. V., Taylor S. E. et al. Social comparison in adjustment to breast cancer // Journal of Persomilily and Social Psychology. 1985. V. 49. № 5. P. 1169–1183.
  61. Wright J. C., Giammarino M. & Parad H. W. Social status in small groups: Individual-group similarity and the social «misfit» // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. V. 50. P. 523–536.
  62. Zanna M.P., Goethals G.R. et al. Evaluating a sex-related ability: social comparison with similar others and standard-setters // Journal of Experimental Social Psychology. 1975. V. 11. № 1. P. 86–93.
Статьи по теме
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2019 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика