Проблема профессионального становления личности

Современный этап развития общества характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внедрением новых технических средств и технологий. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях.

Жизнь нашего общества — это, прежде всего, мир труда людей занятых в материальном и духовном производстве, в производстве полезных действий по обслуживанию человека, по упорядочению сложных социальных процессов.

Разные виды труда нелегко увидеть и представить себе не только потому, что они скрыты за закрытыми дверями, но и потому что, что в труде каждого современного профессионала очень велика доля интеллектуальных компонентов, незримых составляющих. Чтобы понять содержание профессии, необходимо владеть информацией о ней, иметь представления, какие качества, навыки, умения и интеллектуальные способности требуются в ней. Это позволит помочь сориентироваться в мире профессий подрастающему поколению исходя из их индивидуальных качеств.

Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки кадров со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в которых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности [Milne, 2007].

Работы, посвященные проблемам профессионального становления личности, различаются между собой. Среди них можно выделить исследования методологического плана, имеющие значение для психологии в целом; теоретические и эмпирические исследования, в которых разрабатываются отдельные направления и этапы профессионального становления личности. Выбор профессии может приводить к профессиональному самоопределению при условии, что выпускник школы выбирает профессию согласно своим способностям, интересам, склонностям и стремлениям. Если он выбирает профессию случайно, например, по знакомству, по общественной моде на данную профессию и др., это не приводит к профессиональному самоопределению. Вопросы самоактуализации возникают, в основном, когда выпускник среднего специального или высшего учебного заведения занимается избранной им трудовой деятельностью.

Профессиональное самоопределение и самоактуализация выпускника школы — это длительный процесс развития его отношения к будущей профессии и к самому себе как к потенциальному субъекту профессиональной деятельности. В данном случае выпускник школы занимает активную позицию: он сам выбирает профессию и сам проходит период профессионального обучения, сам строит свою собственную профессиональную карьеру посредством реализации собственного интеллектуального и личностного потенциала. Особенность процесса профессионального самоопределения и самоактуализации заключается в том, что процесс продолжается весь профессиональный и часто жизненный путь человека. Исследование влияния профессиональной идентичности студентов на выбор ими учебной специальности и процесс учебной адаптации, а также на их удовлетворенность процессом обучения было проведено Агитой Смит [Smitina, 2010]. Актуальность этого исследования обусловлена тем, что за последнее время по данным статистики увеличилось число студентов, бросающих учебу в университете по разным причинам. По данным Организации экономического сотрудничества и развития за 2008 год более 31 % студентов прекратили своё обучение по выбранной специальности. Одна из наиболее значимых причин бросить обучение, которую эти студенты называют, — неправильно сделанный выбор специальности. По данным, полученным из латвийских высших учебных заведений, не входящих в отчет Организации экономического сотрудничества, от 20 до 35 % студентов латвийских университетов бросают обучение уже после первого года обучения.

Поскольку большинство теорий развития карьеры утверждает, что профессиональная идентичность начинает формироваться в подростковом возрасте, можно предположить, что выпускники школ уже более целенаправленно подходят к выбору профессии и должны быть больше удовлетворены выбранной специальностью. Однако способность студента эффективно строить свое профессиональное образование связана в большой степени и с другими факторами, например, с успешностью адаптации к учебному процессу, академической подготовленностью, вовлеченностью в процесс обучения и взаимодействия с социальным окружением. Но, тем не менее, основой глубокой заинтересованности студента в изучаемой области, большей вовлеченности его в учебный процесс и способности преодолевать затруднительные ситуации, по мнению авторов статьи, может являться профессиональная идентичность [там же].

Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного (и осознаваемого) уровня профессионализма, возможность дальнейшего профессионального роста, а также переноса сформированных навыков в измененные условия деятельности. Идентичность подразумевает наличие у человека внутреннего контроля, свободы воли и последовательности принимаемых решений, гармонии ценностей, убеждений и взглядов.

Исследователь карьеры Дж. Холланд описывает стабильную профессиональную идентичность как «чёткое и стабильное представление личности о своих интересах, личностных свойствах и талантах», способствующее выбору подходящей профессии и развитию уверенности в принятии профессиональных решений. Согласно динамическому подходу к определению профессионала концепция профессиональной идентичности включает три измерения: воспринимаемое настоящее (кто я как профессионал?); ожидаемое будущее (кем я должен стать и кем бы я хотел стать?); и реконструированное прошлое (как я достиг такого уровня профессионализма, как сейчас?).

Хотя обычно считается, что юность и ранняя взрослость являются периодами, когда на первом плане — формирование профессиональной идентичности, очевидно, что развитие идентичности в этот период не заканчивается. Р. Шарф говорит, что в период ранней юности профессиональная идентичность находится только на ранней стадии формирования. В этот период приобретаются профессиональные навыки и испытываются различные карьерные возможности. Таким образом, неопределенность и сомнения по поводу выбранной профессии и учебной специальности — нормальный процесс в жизни каждого человека. Изменение внешних условий (например, экономической ситуации или семейных отношений) или внутренних установок может затруднить появление у индивида новых профессиональных идентичностей.

Существует несколько внутренних и внешних (когнитивных и эмоциональных) факторов, влияющих на выбор индивидуального профессионального пути. Принятие решений о будущей профессии связано с успешной профессиональной самоидентификацией, включающей полноценное психическое и личностное развитие, сформированность структуры личностных мотивов, развитие интересов, талантов и компетенций, развитую способность к самоанализу и зрелость [Beringsa, 2004].

На успешность выбора профессии влияет осведомленность о существующих профессиональных областях и способность принимать сознательные и ответственные решения. Исследования профессионального самоопределения молодёжи, проведённые в Латвии, свидетельствуют, что эти решения не всегда основаны на внутренней мотивации, глубинных интересах личности, её способностях и профессиональной осведомленности. Зачастую решающую роль в выборе профессии играют различные внешние факторы, такие как престижность профессии и социальный статус, размер будущей зарплаты.

Согласно исследованиям психологов Латвийского университета, существует три важнейших фактора, определяющих выбор будущей специальности:

интерес студента к конкретному курсу, предмету, образовательной программе, возможности в будущем влиять на социальную реальность и помогать людям;

карьерные ориентации — соображения по поводу будущего карьерного рота, уровня зарплаты, возможности трудоустройства, социального статуса;

внешнее влияние — рекомендации и мнения членов семьи, учителей, друзей.

Внутренняя мотивация особенно важна для успешного выбора профессии, обучения по специальности и достижения профессиональных целей. Помимо внутренней и внешней мотивации, по мнению исследователя Валлеранд, существует не менее важная а-мотива- ция, имеющая место в случаях, когда студент не мог назвать причины, по которым выбрал данную специальность.

Исследование проводилось в группе из 120 студентов (81 девушка и 37 юношей) в возрасте от 18 до 24 лет из Вид- земского университета прикладных наук в Латвии. Результаты исследования подтверждают, что у молодых людей, уверенных в правильности выбора своей профессии, чаще всего выбор учебной специальности обусловлен интересом к профессиональной области и учебной программе (внутренняя мотивация), развитым самосознанием и желанием развивать свою профессиональную карьеру в соответствии со своими интересами, умениями и компетенциями. Корреляция между фактором интереса и фактором карьерной ориентации, возможно, говорит о том, что молодые люди с более глубоким интересом к выбранной профессиональной области стремятся к карьерному росту и высокому заработку. Студенты с высоким уровнем профессиональной идентичности более удовлетворены текущей ситуацией обучения, им нравится университет, учебная программа, преподаватели; у них с самого начала было ясное представление о выбранной специальности и они спокойно относятся к возможным трудностям в обучении. Чем слабее профессиональная идентичность, тем реже студенты способны назвать мотивы, побудившие их выбрать конкретную специальность. Более того, студенты, выбравшие специальность «наугад», более тяжело переносят трудности в процессе обучения. Также исследования латвийских психологов показывают, что почти половина опрошенных студентов-первокурсников (48 %) не уверены в выборе будущей профессии.

Нидерландские ученые М. Куижперс, Ф. Мейерс, К. Ганди в своем исследовании показывают, что в настоящее время в западном обществе профессиональное образование не вполне справляется с задачей грамотной подготовки специалистов. Возможно, это связано с отсутствием у учащихся старших классов представления о будущей профессии (не говоря уже о профессиональной идентичности), с недостаточной внутренней мотивацией, что приводит к не вполне обдуманному выбору будущей специальности и во многих случаях — к тому, что студенты бросают учебу. А это, в свою очередь, связано с тем, что специальные школьные программы, нацеленные на формирование у учащихся профессиональных предпочтений, не выполняют своей функции [Barbuto, 2002].

Эти программы основаны на следующей теоретической модели: наиболее подходящей для человека является профессия, требования которой наиболее соответствуют его личностным качествам и способностям. Соответственно, профконсультанты и учителя должны предоставлять учащимся полную информацию об их способностях и требованиях к навыкам и умениям, необходимым в конкретных профессиях. Считается, что школьники сами способны совершать рациональный выбор профессии. Но уже давно было доказано, что человек не способен принимать абсолютно правильные решения в условиях неполноты информации, отсутствия сформированной системы ценностей и способности к рациональному суждению. Поскольку условия внешней социальной среды становятся всё более непредсказуемыми, а взгляды школьников на мир еще недостаточно сформированы (обычно у них более узкий взгляд на вещи), зачастую выбор ими профессии оказывается спонтанным и непредсказуемым.

В исследовании была сделана попытка ответить на вопрос: какие аспекты образовательной среды и в какой степени способствуют формированию у учащихся компетенций, связанных с выбором профессии? Были определены следующие три компетенции: рассуждение о карьере (рефлексивное поведение), формирование карьеры (проактивное поведение) и установление контактов (интерактивное поведение) [Kuijpers, 2011].

Исследование M. Куиджперс, Ф. Мей­ерс было проведено на 3499 учащихся и 166 учителях в 226 классах 34 школ. Основной инструмент исследования — личностный опросник (авторы M. Куидж­перс, Ф. Мейерс), состоящий из 88 вопросов, включающий следующие группы:

•   навыки профессионального самоопределения;

•    методы и инструменты профориен- тирования;

•   организация профориентационных программ;

•   руководство профессиональным самоопределением;

•          личностные и ситуативные факторы.

В результате исследования было выяснено, что разные аспекты образовательной среды по-разному влияют на формирование у учащихся навыков профессионального самоопределения. Обсуждение проблем с учащимися положительно влияет на формирование всех трёх компетенций. Вопреки ожиданиям, оказалось, что профориентационные тесты в очень незначительной степени способствуют формированию у учащихся навыков профессионального самоопределения. В исследовании было показано, что школьные программы профессиональной ориентации, в которых есть место для диалога учащегося и учителя или советника по поводу будущей профессии, в большой степени помогаю развитию у учащихся навыков эффективного профессионального самоопределения. Без такого диалога возможно только поверхностное ознакомление учащихся с карьерными компе­тенциями.

Ученые П. Дж. Хартунг, Е. Дж. Пор- фели, Ф.В. Вондрасек провели всесторонний обзор профессиональной литературы развития, которая обращается к позднему детству [Niemiec, 2009]. Проводя обзор, авторы стремились объединить знание и идентифицировать пути дальнейшего исследования профессионального развития детей. Обзор направлен на исследование карьеры, понимание, развитие и ее расцвет, профессиональные ожидания и стремления, профессиональные интересы. Авторы считают, что период детства был незаслуженно исключен из исследований профессионального становления личности как незначимый, ведь именно в детстве формируются важные предпосылки для дальнейшего профессионального самоопределения личности.

В соответствии с современной возрастной психологией установилось, что профессиональное развитие составляет длительный процесс от младенчества до детства, юности, взрослой жизни и старости и связано с личными и контексту­альными факторами. Существующая профессиональная литература отражает желание общества отделить детей полностью от работы и разрешить детям быть детьми, свободными от обязанностей и проблем, приписанных более поздним периодам возраста. Раннее детство охватывает период возраста между 37 и 72 месяцами. Среднее детство начинается как переходы к обязательному образованию в возрасте 5—7 лет и простирается через переход на среднюю школу. Дебаты о том, когда юность начинается, сосредоточиваясь на множестве биологических, познавательных и социальных факторов, делают определение конца детства более спорным, чем начало. После полного рассмотрения этих проблем, было решено для существующего обзора определить детство в хронологических сроках как период от 3до 14 лет. Профессиональная осведомленность четко начинается в детстве. На профессиональное развитие влияют такие факторы, как сведения о профессии и карьере, профессиональные интересы, контексту­альные факторы (семья, социально-экономический статус), психологические переменные (интеллект, самооценка), гендерные, социальные, культурные, национальные различия. Одно из мнений авторов, проводивших исследования по вопросам профессиональной осведомленности, — дети в возрасте 3—5 лет обладают первичными знаниями о профессии, способны понять существующий в профессиональной иерархии статус и провести различные представления о пригодности профессий для них, хотя и часто это основано на стереотипных представлениях и ограниченном объеме информации. Детство следует рассматривать как период активного участия в исследовании мира работы, начальной озабоченности по поводу будущего, представления о карьере, принятия решений о выборе профессии. Любопытство, фантазии, интересы, касающиеся профессионального развития, принимают форму игры у детей. Игра — это модель будущего поведения себя в работе, и отработка других социальных ролей. Исследования в данной области показывают, что многие дети в возрасте 10— 12 лет систематически интересуются разными профессиями и задумываются о том, кем они хотят стать в будущем и чему им для этого надо научиться.

У большинства перво-, третье-, пяти- и семиклассников уже есть представление о доступных для их возраста способах подработки, и к седьмому классу у детей уже формируются определённые профессиональные предпочтения, т. е. ассоции­рование себя с какой-либо профессией. К седьмому классу 75 % детей уже подрабатывают где-либо (в качестве сиделок с детьми, уборщиков сада и т. д.) [Niemiec, 2009].

Было выяснено также, что мальчики в начальной школе более основательно рассуждают о профессиях и работе, чем девочки.

Родители и ближайшее семейное окружение в детском возрасте гораздо больше влияют на формирование представления о профессиях, чем друзья и школа. На развитие профессиональных предпочтений ребёнка также значительное влияние оказывают средства массовой информации, особенно телевидение. Контент-анализ книг для детей показал, что в них мужчины-профессионалы изображаются в два раза чаще, чем женщины-профессионалы, при этом диапазон мужских специальностей и профессий гораздо шире, чем женских (29 против 10).Таким образом, было показано, что дети гораздо раньше начинают проявлять интерес к профессиям и выбирать подходящие для себя, чем это традиционно принято считать среди исследователей профессионального становления личности. Знания о различных профессиях особенно активно пополняются у детей в возрасте 10—11 лет, а затем их объём еще больше увеличивается. Если представления детей в возрасте 8 лет о профессии их родителей связаны в большей степени с их фантазиями, то уже к 11 годам эти представления становятся более реалистичными, и дети начинают задумываться о таких сторонах профессиональной жизни, как уровень зарплаты и требования к профессиональным знаниям, умениям и навыкам. К 14 годам школьники узнают также и об эмоциональной стороне профессиональной деятельности — неудовлетворённости работой, неудобствами в рабочем графике, нестыковкой профессиональных ролей. Они сравнивают свои возможности с требованиями профессиональной среды и начинают понимать, что им необходимо готовиться к вхождению в мир профессии и заниматься приобретением специальных знаний и развитием умений и навыков [Niemiec, 2009].

Что касается половых различий в осведомлённости о профессиях, то мальчики значительно больше начинают разбираться в различных профессиональных областях, чем девочки; они также принимают некоторые стереотипы, например, представление о том, что список женских профессий гораздо более ограниченный, чем список мужских профессий. Девочки, в свою очередь, считают некоторые профессии неприемлемыми для своего пола.

На формирование представления ребёнка о доступных ему профессиональных возможностях также влияет понимание им разных социальных статусов, хотя до седьмого класса дети, как правило, не обращают на свой статус внимания. В целом, дети из более бедных семей представляют свои возможности профессионального роста более низкими по сравнению с детьми из более обеспеченных семей.

Предварительные данные свидетельствуют, что устойчивое профессиональное развитие, профессиональные стремления и ожидания, интересы и адаптиру­емость детей к внешним условиям в течение этого возрастного периода облегчают развитие личностной идентичности и лучше связывают ребенка с социальным и межличностным миром.

Как уже неоднократно указывалось, родители оказывают огромное влияние на формирование профессиональных предпочтений у детей и подростков. Ученые Б. К. Браянт, А.М. Звонковик, П. Рейнохолдс вводят понятие «начальное профессиональное развитие», которое включает приобретение знаний, верований и ценностей о вариантах работы и её требованиях, исследование интересов, которые будут важны для профессионального развития и развития академических стремлений, развитие самоэф­фективности, а также ожидания и достижения. Эти характеристики служат для подготовки к занятию определенной деятельностью и для того чтобы предусмотреть появление профессиональных стремлений, профессиональной само­эффективности, ожиданий, планирования и достижений.

Воспитание происходит в семье под влиянием огромного числа факторов, включая пригодность финансового капитала, человеческого капитала, социального капитала, детских учреждений, установления связи семьи и работы, семейных ролей, семейной структуры и исторических условий, влияющих на родителей. Этот процесс намного более сложный, чем просто определенные шаги к выходу на рынок труда. По существу, начальное профессиональное развитие включает установление взаимодействия воспитания и развития ребенка. Исследователи профессионального поведения выдвигали на первый план утверждение, что профессиональное развитие начинается перед юностью, в детстве. Меньше всего известно о роли родителей в детском и начальном профессиональном развитии, несмотря на то что, родители могут оказывать более сильное влияние на детское профессиональное развитие, чем школа или сверстники.

Родительское воспитание помогает детям: 1) обнаружить их способности и интересы, которые будут полезны в выборе профессии; 2) выбрать и, в конечном счете, углублять специфические знания; 3) достигнуть самоэффективно­сти в работе; и 4) извлечь выгоду из достижений на работе. Авторы рассмотрели три предложенных области развития, которые формируют ядро профессионального развития во время детства и юности: a) развитие профессионального знания, верований, и ценностей; b) развитие исследовательских процессов и развитие интереса; и c) развитие учебных и профессиональных стремлений, самоэффективности, ожиданий, а также достижения в учебе.

Воспитание не происходит в однонаправленной манере, а скорее, воспитание происходит как часть большой многослойной системы ежедневной жизни, и мы называем эту систему влияний «семейным контекстом». В него входят: финансовый капитал — богатство или доход семьи; человеческий капитал, состоящий из навыков и способностей родителей и детей, необходимых для будущего профессионального успеха; и социальный капитал — относительно детского развития обычно включает «присутствие» двух родителей в доме ребенка, поддержку полной семьи, материнскую поддержку, число детей в семье, поддержку друзей.

Прослежена взаимосвязь между работой и семейными отношениями, влияющая на роли в семье и воспитание детей. Например, родители, которые испытали значительное давление работы, имели больше конфликтов с их юными детьми. Исторические, неблагоприятные экономические условия также получили немного эмпирического внимания, хотя они влияют на семейное функционирование и воспитание, в то же время родители могут служить надежным источником информации о профессиях [Bryanta, 2006].

Исследователи Кристофер P. Най- мис, Ричард M. Рьэйн, Эдвард Л. Диси проанализировали реализацию внутренних и внешних стремлений в жизни студентов после колледжа [Niemiec, 2009]. Жизненные цели, или стремления формируют поведение на значительные промежутки времени. Данное исследование, организованное в соответствии с теорией самоопределения, изучало процесс достижения профессиональных стремлений в первый год после колледжа.

Когда студенты заканчивают колледж, они сталкиваются с трудностями, связанными со становлением карьеры, созданием семьи, особенно в современных культурах. Этот критический период, связанный с развитием, предлагает исследователям возможность изучить естественный период важных изменений жизни человека, формирование и достижение различных типов жизненных целей, или стремлений, касающихся психологического здоровья.

В этом исследовании изучались последствия достижения одного из двух типов целей жизни, а именно студенты, окончившие колледж, будут выделять личностные или внешние стремления в жизни. В соответствии со многими современными теориями ценности ожидания было предположено, что размещение значимости на специфических целях в первый год профессиональной деятельности будет иметь положительную связь с достижением тех же целей во второй.

Результаты показали, что при значимости личностных или внешних стремлений, их достижение положительно связано с достижением специфических целей. Но все же, достижение личностных стремлений было связано положительно с психологическим здоровьем, а достижение внешних стремлений нет; достижение внешних стремлений связано положительно с показателями неблагополучия в профессиональной деятельности.

Как предполагалось, связь между изменением в достижении личностных стремлений и изменением в психологическом здоровье была определена изменением в удовлетворении основных психологических потребностей в автономии, компетентности. Профессиональное развитие оказывает положительное влияние на личность. Повышая квалификацию и приобретая новые навыки и знания, студенты-выпускники становятся более конкурентоспособными на рынке труда и получают дополнительные возможности для профессионального роста как внутри своей организации, так и вне ее. Это особенно важно в современных условиях быстрого устаревания профессиональных знаний. Профессиональное обучение также способствует общему интеллектуальному развитию человека, расширяет его эрудицию и круг общения, укрепляет уверенность в себе. Выигрывает от профессионального развития и общество в целом, получая более квалифицированных членов общества и более высокую производительность общественного труда.

В этой связи бельгийские ученые провели исследование, в котором попытались определить, будут ли люди счастливее, более мотивированы и удовлетворены, когда их личностные ценности будут сравнимы с ценностями организации или профессиональной группы. Они предположили, что удовлетворенность работой и удовлетворенность жизнью зависит от степени реализации способностей, интересов, личностных черт. Предположение очевидно, особенно для молодых людей, которым еще предстоит развивать свою карьеру. Изучение связи между общими ценностями работы и более конкретными профессиональными предпочтениями может выявить аспекты их ожидания от профессии. Знания об этих ожиданиях может увеличить наше понимание того, почему люди меняют призвания. Такая информация особенно ценна в свете меняющихся требований профессии. Например, изменения требований к учителю делают его работу менее предсказуемой и более напряженной, чем ранее. В исследовании Дриса Берингса, Филипа Де Фрейтба, Рене Бувенка основное внимание уделяется связи между чертами личности и трудовыми ценностями и их возможностью предсказать профессиональное предпочтение более конкретно [Savickas, 2009].

Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессиональное становление — одна из форм развития личности [Roca, 2008].