Влияние взрослого на символическую игру детей раннего возраста

ВВЕДЕНИЕ

Даже при беглом знакомстве с научной литературой, посвященной детской игре, можно отметить, что взрослый как игровой партнер ребенка далеко не сразу стал объектом научного анализа, а его роль в игровой активности чаще всего анализировалась с точки зрения непрямого влияния на игровую активность малыша. До сих пор в науке встречаются противоречивые данные об эффективности взрослого в качестве равноценного соучастника детской игры, способствующего развитию самой игры, а не реализующего в игровой форме учебные, когнитивные или практические цели. Причиной может быть то, что теория игры сама по себе претерпевала существенные изменения от начала прошлого века до наших дней.

В зарубежной психологии, в частности в психоаналитической теории, доминирует представление, что игра формируется в ходе индивидуальной, а не социальной активности. Описанное Фрей­дом поведение полуторагодовалого мальчика, играющего с деревянным колесиком, подвешенным на нитку, интерпретируется им как формирование идеи об исчезновении и появлении вновь, а сам процесс описывается как одиночная игра в мире символов, которая придает форму индивидуальным запросам ребенка: «... каждый ребенок в игре ведет себя как автор произведения, в ней он создает свой собственный мир, или, скорее, преобразует предметы реального мира и использует их по-своему, так как ему больше нравится» [Freud, 1908, с. 143]. Игра рассматривается им как проявление рассогласованности между побуждениями ребенка в отсутствии сформированного супер-эго, а у более старших детей как социально допустимый способ объективации (проявления) своих побуждений.

В когнитивной психологии игра долгое время рассматривалась преимущественно как процесс постепенного присвоения реалий окружающей действительности, познать и принять которую сразу и в полном объеме ребенок не может, а ее транзактные свойства практически не исследовались. Erikson [Erikson, 1937] в основном подчеркивал защитные функции игры в процессе экстернализации и замещения при конфликте детских побуждений и желаний. Peller [Peller, 1954] описывал игру как способ компенсации в случае тревоги и отсутствия конкретных умений. Об игре как выполняющей преимущественно адаптивные и защитные функции говорила и Анна Фрейд.

В отечественной психологии в рамках культурно-исторической концепции социальная направленность игровой активности ребенка подчеркивалась всегда [El’konin, 1966]; [Vygotsky, 1978], однако и в ней анализ игровых стратегий взрослого как равноценного игрового партнера ребенка практически не осуществлялся. Участие взрослого в игровой активности чаще всего рассматривалось как важнейшее условие общего развития ребенка, а сама игра как максимально приспособленная к возможностям малыша учебно-воспитательная ситуация. Неравноправность ребенка и взрослого в игре подчеркивалась как обеспечивающая передачу культурного опыта от старшего партнера к младшему с целью своевременного интеллектуального и личностного развития последнего.

В зарубежной психологии, начиная с работ D.W. Winnicott [Winnicott, 1968], появляются исследования игры с точки зрения отношений между игровыми партнерами, а об игре начинают говорить как о процессе, имеющем выраженный социальный характер, в ходе которой создаются условия для формирования близости между ребенком и матерью. С появлением этого подхода ученые начали активно изучать роль взрослого в возникновении у ребенка способности к символизации, а также адаптивные и креативные возможности символической игры. В начале XXI века исследователи постепенно приходят к выводу, что у ребенка имеется врожденная чувствительность к диалогичности в коммуникации и игре, что позволяет родителям уже в раннем детстве налаживать игровые контакты с детьми [Trevarthen, 2005].

В то же время и Winnicott и многие его последователи утверждают, что игра не является спонтанно возникающей у детей способностью, а является продуктом совместного действия ребенка и взрослого, причем роль взрослого в возникновении детской игры является решающей [Winnicott, 1968]. Например, способность к символизации у детей тесно связана с таким качеством матери, как отзывчивость, и именно отзывчивость взрослого способна придавать детской игре в более зрелом возрасте адаптивные и креатив­ные свойства. Неспособность взрослого оказывать ребенку поддержку в инициируемых им действиях может не только затормозить развитие собственно символической игры, но и вызвать напряженность в отношениях ребенка с родителями, внутренний конфликт [Winnicott, 2002].

Одним из наиболее важных свойств игры, которое отмечают современные зарубежные исследователи, является ее потенциальная способность объективировать чувства ребенка и его состояния, которые он в определенном возрасте еще не способен выразить словами. Способность взрослого «наделять значением» различные эмоциональные состояния ребенка и «возвращать» их ему в форме дифференцированных реакций, в том числе игровых, превращает маму или замещающего ее взрослого в абсолютно незаменимого партнера по взаимодействию и формирует сильную зависимость ребенка от старшего партнера [27, c. 596]. Она дает ребенку ощущение, что слышат и понимают.

В то же время в литературе остаются крайне слабо освещенными вопросы адекватных родительских стратегий в игровом взаимодействии с детьми и особенности прямого и косвенного влияния взрослого на игровую активность ребенка, хотя продуктивные попытки в этом направлении предпринимаются как в отечественной, так и в зарубежной психологии [Галигузова, 2008]; [Haight, 1992]; [Lindsey, 2001]; [Noll, 2003]; [Bornstein, 2007]; [Md-Yunus, 2007].

Глобальные экологические, экономические и демографические изменения в мире приводят к изменению социального института семьи: увеличению количества нуклеарных семей и как следствие к сужению гендерного и возрастного диапазона взрослых и сиблингов, с которыми ребенок может взаимодействовать; вынужденному участию матери в финансовой поддержке семьи, приводящему к сокращению времени, отводимого на игровое взаимодействие с ребенком; интерференции мультимедийных технологий в традиционную игру детей. Это ставит ученых перед необходимостью вновь обратиться к проблеме участия взрослого в игровой активности ребенка и разработать эффективные стратегии взаимодействия ребенка и взрослого в ситуации дефицита общения и сужения круга игровых партнеров. Дополнительный интерес к этой проблеме придают: происходящие изменения в подходах к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (инклюзивное образование); поиск адекватных способов адаптации усыновленных детей к условиям семейного воспитания (иногда существенно отличающегося от предшествующих культурных условий жизни усыновленного ребенка), усилению психотерапевтической помощи кризисным семьям путем налаживания игровых взаимоотношений ребенка и взрослого [Desmarais, 2006]; [Simona de Falco, 2010]; [Noll, 2003].

В частности, получены данные, что игровые стратегии взрослого в играх с приемным ребенком или с ребенком, имеющим ограниченные физические или умственные способности, нуждаются в дополнительном исследовании с точки зрения их адекватности реальным запросам ребенка и его возрастным и индивидуальным возможностям. Такая попытка предпринималась в работе Henderson и его коллег [Henderson, 2006]. В ней представлена специальная программа, направленная на развитие умений взрослого играть с приемным ребенком, и разработана шкала оценки эффективности игры взрослого и ребенка. Ее основным направлением служила позиция, что в игре ребенка и взрослого инициатива должна принадлежать младшему игровому партнеру, нельзя навязывать ему сюжет игры или захватывать управление игровым действием, роль взрослого, по мнению авторов, должна состоять в выполнении функции рецепиента детских интенций с их последующим развитием и обогащением, но не с их изменением или полной отменой.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Значение родительско-детской символической игры в социо-культурном подходе

Символическая игра фиксируется в самых разных культурных сообществах. В последнее время ученые активно изучают культурные особенности символической игры. Эти исследования одновременно проявляют заинтересованность психологов в выявлении чувствительности игры к культурному контексту жизни ребенка, а с другой обогащают психологию знаниями, как культура и дети сосуществуют. Хотя игру часто воспринимают как универсальную по своим базовым характеристикам категорию, ряд авторов предпринимают попытку рассмотреть игру ребенка как культурно опосредованную активность, способную принимать разнообразные формы в разных культурах [Goncu, 1999]. Например, в исследовании Венди Хэйт и ее коллег [Haight, 1999] приводится сравнение символической игры у американцев ирландского происхождения и китайцев, проживающих в Тайване. В работе оценивались особенности игры в этих этнических группах с точки зрения ее универсальности, возрастных особенностей и особенностей, обусловленных культурными различиями. Было показано, что и ирландские дети и китайские используют предметы в символической игре. Это подтверждает идею Выготско­го [Vygotsky, 1978] об универсальности предмета и действия с ним для формирования понятий. В обеих выборках игровая активность детей значимо коррелирует с особенностями возрастного развития детей, активизирует и улучшает инициативность детей в коммуникативной и предметной деятельности. В то же время в ирландских и китайских семьях наблюдаются различия в динамических траекториях социальной символической игры и символической игры с предметами.

Существующие теории игры, как правило, не рассматривают культурологические особенности детской символической игры и практически не рассматривают, каким образом культурные особенности игровой активности ребенка влияют на его возрастное развитие. Анализ игры с этой точки зрения требует учета целого комплекса экологических и идеологических факторов. Например, имеет ли ребенок доступ к игровым предметам и взрослым, во многом зависит от экологических факторов, в частности от экономических ресурсов, загруженности родителей на работе и т. д. Однако экологические факторы не могут в полном объеме определять вариативность поддержки взрослым символической игры ребенка. В частности, исследования показывают, что американцы ирландского происхождения, проживающие в одном из районов Чикаго в стесненных условиях малогабаритных квартир, похожих на условия китайских семей из Тайваня, все-таки иначе и значительно чаще, чем китайские родители, проецировали игровое поведение своим детям и, несмотря на стесненные материальные условия, гораздо чаще покупали им игрушки [Haight, 1997]; [Haight, 1999].

Взрослый и символическая игра ребенка

Многие психологи, занимающиеся проблемами развития, воспитатели дошкольных детских учреждений, игровые терапевты и в последнее время сторонники теории интервенции все чаще определяют символическую игру как особый контекст, который одновременно и отражает (проявляет) особенности развития ребенка, и обеспечивает само это развитие, а игру ребенка и взрослого оценивают как средство, с помощью которого взрослый может способствовать эмоциональному, социальному и когнитивному развитию малыша [Bornstein, 2007]; [Sorensen, 2005].

Ученые, принадлежащие к разным научным направлениям, склонны считать символическую игру потенциально насыщенным контекстом для возникновения и преобразования культурных знаков. В своей классической статье, посвященной игре, Л. Выготский описал поведение двух сестер, которые играли в то, что они сестры [Vygotsky, 1978]. Он заметил, что в реальном общении дети вели себя, не задумываясь о ролевой стороне своих взаимоотношений, однако, приняв роли сестер в игре, они вынуждены были согласовывать свое поведение с общепринятым «сестринским» поведением. Таким образом, «То, что проходит незамеченным для ребенка в реальной жизни, в игре становится правилом поведения [Vygotsky, 1978, с. 95].

Помимо того что в игре происходит изменение существующего культурного знака (значения), от момента появления родительско-детской игры в младенчестве [Fogle, 2006] до наиболее зрелых форм социальной символической игры в дошкольном возрасте (middle childhood) [Noll, 2003], ее важнейшими компонентами являются обновление, создание и модификация значений (знаков). Используя процедуру воплощения в другого, например, в родителя, ребенок не только глубже погружается в систему значений (знаков), но также меняет, комментирует и по-своему интерпретирует эти значения. Одна из точек зрения гласит: «Напряжение между мифами, навязанными, возникающими в результате контроля за характером их интерпретаций, и мифами, спонтанно используемыми, отражают два полюса диалектических отношений между индивидом и его культурой».

Посредством игры осуществляется социализация ребенка, его превращение в общекультурного индивида по мере того, как он приобретает только ему присущую индивидуальность с отчетливо выраженным личностным отношением к истории своей жизни и жизненным ценностям.

Такого рода подход характеризует символическую игру как своеобразный контекст, в котором маленькие дети постигают те или иные значения, заимствуя их из доступных социальных и культурных источников, пытаясь воспроизвести их или изобрести (придумать) свои собственные [Desmarais, 2006].

Таким образом, символическая игра является предпосылкой непрерывной и жизненно важной культурной активности, направленной на создание и преобразований значений. Эта игра может помочь в передаче и в создании культурных смыслов и в этом своем качестве существенно усиливает роль родительско-детской игры. В процессе родительско-детской символической игры (pretend play) дети взаимодействуют с более опытными партнерами, которые делятся с ними накопленным жизненным опытом.

По сути, игра является одним из кон­текстов, в котором ребенок, не обладающий властью над взрослым, взаимодействует с родителями почти на равных в отношение эмоционально-значимых для них обоих ситуаций, в том числе содержащих такие проявления, как злость и агрессия. Эти интеракции могут стать инструментом, позволяющим создавать разнообразные культурные знаки, в том числе правила гармоничных межличностных отношений, помогающих интерпретировать и выражать эмоции [Haight, 1994].

2. Как родители способствуют становлению детской игры

Учитывая развивающее значение символической игры, а также ее преимущественно социальный характер, важно проследить, каким образом родители способствуют развитию символической игры, обучая малышей брать на себя роли и прививая им любовь к игре.

В ходе интервью некоторые родители спонтанно упоминали, что игровые перевоплощения в совместной игре крайне важны для обучения детей ролевому поведению и иногда (даже неосознанно) поддерживали развитие игрового воображения у своих детей, используя самые разнообразные приемы прямой и косвенной стимуляции ролевого поведения.

В качестве прямого воздействия на становление символической игры родители могут вводить лишенные формальных признаков образцы символической игры в общении с младенцами уже в конце первого года жизни [Haight, 1992]. В лонги­тюдном наблюдении один из исследователей зафиксировал спонтанные попытки матери ввести символическую игру во взаимодействие с детьми младенческого возраста, которые в силу возраста еще не были способны воспроизводить символические действия в повседневной жизни [Beizer, 1992]. Например, мать могла использовать во время кормления ребенка горошины, двигая ими так, как будто они живые и здороваются с ее восьмимесячным ребенком.

Во-вторых, родители могут натолкнуть своих детей на мысль о возможности вообразить себя кем-либо. Еще в одном лонгитюдном наблюдении описывается, как обычно происходит такого рода научение. Двенадцатимесячная девочка играет с плюшевым мишкой и сопровождает свою игру вокализациями. Ее мама подсказывает ей: «Скажи: “Привет, Мишка”».

В-третьих, родители могут поощрять расширение репертуара символических действий. Мамы часто расширяют символическую игру своих детей, добавляя в нее новые темы [Haight, 1992]. Например, 2-летняя девочка указывает соломинкой для коктейля в сторону матери и говорит: «Это волшебная палочка». Ее мама подхватывает игру и добавляет: «Ой, ты превратила меня в лягушку!»

Исследования последних лет, выполненные в русле концепции Выготского о зоне ближайшего развития, показывают, что прямое участие взрослых в играх маленьких детей существенно усиливает их способность к воображению. Символическая игра ребенка с матерью длится дольше, она сложнее и разнообразнее, чем одиночная символическая игра, а сами маленькие дети охотно вставляют предложенные мамой сюжеты в свои символические игры [Tamis-LeMonda, 2004].

Хотя данное исследование посвящено символической игре матери и ребенка, имеются данные, что отцы также поощряют игровые перевоплощения своих малышей [Goldberg, 2002].

Гендерные особенности в игровых воздействиях родителей на игровое поведение детей

Исследования показали, что отцы в большей степени, чем матери, вовлекаются в собственно игровой контекст взаимодействия с ребенком, тогда как матери в большей степени реализуют для игры ситуацию ухода за ребенком. Отцы и матери различаются по количеству принимаемых на себя инициатив в игре, директивного и кооперативного взаимодействия, но практически не отличаются по характеру коммуникативных стратегий в игре с ребенком. Это, по мнению авторов, свидетельствует в пользу одного из положений теории социальных ролей, в котором говорится о нивелировании гендерных различий в определенных жизненных ситуациях. Исследования также показали существенные различия в модели поведения отцов и матерей в игровой ситуации, которые сводятся к тому, что отцам свойственна в большей степени инструментальная и оценочная модель, а матерям модель поведения, включающая сотрудничество и стремление продвигать малыша в его развитии. Отцы чаще выступают инициаторами игры и более директивны в игровой ситуации. Матери чаще отдают инициативу в игре ребенку и более внимательны к игровым запросам своих детей, в отличие от отцов, которым свойственно игнорировать желания детей в игре [Lindsey, 2001]. Существуют данные, что при наличии альтернативных игровых взаимодействий (с отцом и с матерью) ребенок быстрее овладевает схемой поведения, свойственного его полу, и гораздо чаще проецирует в игре характерные для пола ролевые формы поведения [McHale, 2003].

Данные, полученные итальянскими учеными, показали, что отцы и матери в равной степени могут дать ребенку то, что ему требуется в каждой конкретной игровой ситуации, и адекватно реагируют на игровую инициативу ребенка, однако в исследовании, посвященном игре детей с синдромом Дауна, были получены сведения, что только отцы успешно справляются с задачей перевода ребенка с этим заболеванием от изолированной к совместной символической игре. Игровое поведение отцов в большей степени обеспечивает когнитивное развитие детей с синдромом Дауна, увеличивает их исследовательскую активность и, в конечном счете, более позитивно сказывается на формировании у них символической функции [Simona de Falco, 2010].

Довольно часто в литературе встречаются упоминания, что отцы более активно занимают игровую позицию равного партнера, чем матери, и соответственно в большей степени влияют на формирование символической игры ребенка [Tamis-LeMonda, 2004].

Отцы и матери в Европе и Америке, практически не имеющие различий в объеме и качестве участия в символических играх своих детей, а также в своих убеждениях в важности игры, тем не менее, различаются по характеру влияния этих убеждений на их игровое поведение. Те отцы, которые относительно часто вступают в игровые отношения со своими детьми, считают символическую игру забавой. Матери, также часто участвующие в символической игре своих детей, воспринимают ее как существенную для детского развития активность, а свое партнерство в игре как важное условие развития ребенка. Причем между представлением матери о необходимой степени вовлеченности в символическую игру и качеством ее игрового поведения существует прямая зависимость; например, матери, которым нравится играть с ребенком, как правило, повышают уровень его игровых инициатив. Эти данные показывают, что объем и качество родительского участия в символической игре имеют прямую зависимость не только от их представлений об игре, но и от более широкого спектра практических действий и убеждений, например, таких, как роль отца и матери в воспитании и развитии маленького ребенка [Tamis-LeMonda, 2004].

Методы косвенного воздействия родителей на становление символической игры

Родители могут оказывать и существенное косвенное влияние на развитие символической игры путем организации предметного и социального контекста детской игры, обеспечивая им место для игры, игровые предметы и стимулируя действия партнеров по игре [Haight, 1992]. Во многих литературных источниках ученые выражают мнение, что игровой предмет оказывает особое влияние на символическую игру детей. Авторы в частности называют игрушки «колышками, на которых висит вся детская игра». Они предполагают: «... поскольку человеческое воображение является достаточно интенсивным и сложным процессом, дети, судя по всему, ищут прочный, вещественный ориентир, с помощью которого им легче ориентироваться в воображаемых обстоятельствах. Точно так же, как язык позволяет выразить даже невнятные и сложные мысли, игрушка, вероятно, выполняет аналогичную функцию в игре [Noll, 2003]. Снабжая ребенка тематическими игрушками, копирующими реальные вещи, например, куклами, чайными сервизами, машинками и двигающимися объектами, родители косвенно формируют игру своего ребенка.

Однако последние эмпирические данные свидетельствуют о существенных культурных различиях в количестве игровых заместителей, которыми родители снабжают своих детей. Так, в одном из исследований получены свидетельства в пользу того, что символическая игра детей раннего и дошкольного возраста в Северной Америке вращается преимущественно вокруг тематических игрушек [Haight, 1992]. А, например, в Тайпее существенная часть детской символической игры вообще не включает объектов, но очень часто включает в свой состав общепринятые формы социального поведения, например, приветствие учителя, порядок обращения к людям разного положения и возраста и т. д. [Haight, 1999]. Высказывается предположение, что дети, растущие в обществе, менее ориентированном на материальные блага, «подвешивают» свою символическую игру на другие «колышки», такие как социальные ритуалы, или создают иные игровые формы, например физические или языковые.

Учет различий в количестве и качестве символической игры ребенка и взрослого

Родительско-детская игра, как правило, имеет позитивный эмоциональный заряд и коррелирует с привязанностью к матери, лишенной тревожности. Когда к трем годам ребенок становится умелым воплотителем своих игровых замыслов, он и его родители уже знают, как активизировать совместные игровые действия, и в целом очень отзывчивы на игровые инициативы друг друга [Desmarais, 2004].

Данные наблюдений, однако, показывают, что хотя участие взрослых в игровых перевоплощениях детей довольно широко распространены, тем не менее, они не являются универсальным качеством родительско-детских отношений [Haight, 1999]. Потенциальное значение совместной символической игры взрослого с ребенком поднимает вопрос, как интерпретировать индивидуальные и кросс-культурные различия в количественных и качественных показателях родитель­ско-детской игры.

Несомненно, некоторые различия обусловлены социальными и экономическими факторами, оказывающими влияние на особенности ухода за ребенком и занятость родителей [Sorensen, 2005]. Напряженный рабочий график родителей и (или) негативная реакция на игровые инициативы часто наблюдаются в таких странах, как Кения, Израиль, районы Южной (Анды) и Центральной Америки. Некоторые различия в развитии символической игры и ее разделенности с взрослым партнером могут возникать в случае дефектов физического развития, например, снижения слуха у ребенка, синдром Дауна и т. д. Они также могут определяться психическим статусом взрослого, например депрессией у матери [Simona de Falco, 2010].

Учет кросс-культурных и индивидуальных различий в родительско-детской символической игре требует также внимания к игровым средствам в разных странах и у разных индивидов. Например, характер родительских представлений об игре задает границы, в пределах которых они интерпретируют игровой опыт, формулируют цели и стратегию социального развития своих детей. Именно характер родительских представлений, в какой мере игровое перевоплощение детей отражается на развитии у них умений и способностей, воспринимаемых ими как социально приемлемые, а также их мнение о важности участия взрослого в детской игре неизбежно влияют на то, будет ли их поддержка игровых инициатив ребенка разнообразной, прямой и/или косвенной.

Этнографические исследования свидетельствуют, что родители из среднего класса в Соединенных Штатах, Турции [Goncu, 1999] и Китае [Haight, 1999] обычно расценивают игру как важное условие развития маленьких детей, а себя как подходящих для своих малышей игровых партнеров. А, например, в Японии акцент на символическую игру был сделан отчасти благодаря распространенному в Соединенных Штатах убеждению о важности игры для развития детей. И, наоборот, в Мексике и Италии матери не рассматривают игру в качестве существенного атрибута детского развития, а индейцы ряда племен в Южной Америке вообще считают игру чисто детским занятием и считают недостойным для взрослого участвовать в ней. В соответствии с этими убеждениями, как показывают наблюдения, проведенные в данных этносах, турецкие, китайские и американские матери участвуют в символических играх своих малышей, а мексиканцы, итальянцы и индейцы, живущие в племенах, участвуют в такого рода играх крайне редко или не участвуют вовсе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Родительско-детская символическая игра является потенциально богатым контекстом для социализации ребенка и присвоения им культурных смыслов. Родители могут способствовать развитию символической игры ребенка, обучая его игровому перевоплощению, вводя игровые образцы детям уже в конце младенческого возраста, поощряя их выход за пределы ситуативного поведения, поощряя их интерес к игре. Выявленное значение символической игры для развития маленьких детей и важность вклада родителей в становление символической игры являются важными аргументами в пользу того, чтобы эта игра ребенка всячески поощрялась. Однако имеющиеся факты о кросс-культурных и моноэтни­ческих различиях в объеме и качестве родительского участия в символической игре ребенка показывают, что эта активность имеет сложно структурированную взаимосвязь с другими формами родительского поведения, например специфика материнского ухода и воспитания в противовес исполнению этих обязанностей другими членами семьи, а также специфика представлений родителей об игре и их индивидуальные игровые предпочтения.